Abstract
Nowadays, improving the education of professionals
is a challenge for universities around the world.
Human learning is a natural need and responds to
several questions: what is it learned?, related to
knowledge, skills and values; how is it learned?, inclu-
ding learning processes and approaches; and under
what conditions does learning take place? The objec-
tive of this study was to assess the eect of the
project-based learning method on third-year econo-
mics students, using the technique of learning
approaches. The R-SPQ-2F questionnaire (Revised
Two-Factor Study Process Questionnaire) was
applied to a population of 30 Economics students in
the Socioeconomic diagnostic course, after the
completion of the second evaluation partial. Approa-
ches, motives and learning strategies were identied
for each student. The results indicate that a deep
learning approach prevails (70%) with low intensity
(90%), 15 students have surface motives and 10
surface strategies. It is noteworthy that, although
there is a high percentage of deep learning focus, the
intensity of the focus is low in most cases, coupled
with supercial motives and strategies, which provi-
des guidelines for further research into the causes of
this situation.
Key words: study process questionnaire, learning
approaches, evaluation processes
Resumen
En la actualidad, perfeccionar la formación de profe-
sionales constituye un desafío para las universidades
en el mundo. El aprendizaje humano es una necesi-
dad natural y responde a varias interrogantes, ¿qué
se aprende?, relacionado a los conocimientos, habili-
dades y valores; ¿cómo se aprende?, que incluye los
procesos y enfoques de aprendizaje y ¿en qué condi-
ciones se da el aprendizaje? El objetivo de este
estudio fue valuar el efecto de la metodología de
aprendizaje basada en proyectos de investigación en
estudiantes de tercer año de Economía, usando la
técnica de los enfoques de aprendizaje. Se aplicó el
cuestionario R-SPQ-2F (Cuestionario de Proceso de
Estudio Revisado de dos Factores) a una población
de 30 estudiantes de Economía del curso de Diagnós-
tico Socioeconómico, tras la nalización del segundo
parcial evaluativo. Se determinaron los enfoques,
motivos y estrategias de aprendizaje para cada
estudiante. Los resultados indican que prevalece un
enfoque profundo de aprendizaje (70%) con intensi-
dad baja (90%), 15 estudiantes tienen motivo super-
cial y 10 estrategia supercial. Llama la atención
que, aunque hay un alto porcentaje de enfoque
profundo de aprendizaje, la intensidad del enfoque es
baja en la mayoría de los casos, aunado a motivos y
estrategias superciales, lo que da pautas a una
nueva investigación sobre las causas de esta situa-
ción.
Palabras clave: cuestionario de proceso de
estudio, enfoques de aprendizaje, procesos de evalua-
ción
ENFOQUES DE APRENDIZAJE ANTE LOS PROCESOS DE EVA-
LUACIÓN EN ESTUDIANTES DE ECONOMÍA: UNA APLICA-
CIÓN DEL CUESTIONARIO R-SPQ-2F
LEARNING APPROACHES TO EVALUATION PROCESSES IN
ECONOMICS STUDENTS: THE APPLICATION OF THE R-SPQ-2F
QUESTIONNAIRE
Yader Aviles Peralta, Jairo Martínez Avendaño 1*
Forma sugerida de citación: Aviles y Martínez (2020). “Enfoques de aprendizaje ante los procesos de evaluación en estudiantes de
Economía: Una aplicación del Cuestionario R-SPQ-2F”. Revista Cientíca Apuntes de Economía y Sociedad, UNAN - León,
Vol N.° 1 (1) (julio 2020).pp. 67 - 74.
Copyright © Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León (UNAN-León), Facultad de Ciencias Economicas y
Empresariales.
Artículo Cientíco / Scientic article
ISSN: 2709-7005
67
LOREM IPSUM
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetuer adipiscing
elit, sed diam nonummy nibh euismod tincidunt
ut laoreet dolore magna aliquam
erat volutpat.
LOREM IPSUM
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetuer adipiscing
elit, sed diam nonummy nibh euismod tincidunt
ut laoreet dolore magna aliquam
erat volutpat.
LOREM IPSUM
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetuer adipiscing
elit, sed diam nonummy nibh euismod tincidunt
ut laoreet dolore magna aliquam
erat volutpat.
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales.
jairo.martinez@ce.unanleon.edu.ni, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1074-724X
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales.
yader.peralta@ce.unanleon.edu.ni, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0695-6743
Recibido: 25-05-2020, aprobado tras revisión: 18-06-2020
1
*
1
1
1. Introducción
Las universidades modernas tienen el reto de formar profesionales pertinentes en el sentido que sean
capaces de adaptarse a los cambios constantes del mundo laboral, y ecientes, desde el ámbito de los desafíos
políticos, sociales y culturales que le imprime la sociedad en la que se inscribe. Por tal razón, existe una nece-
sidad permanente de los sistemas de educación superior, para vivir un proceso de mejora continua que les
permita adaptarse a las exigencias de la economía y la sociedad moderna.
En este contexto, la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua UNAN-León, ha adoptado desde
hace algunos años, un nuevo concepto de educación: “asumir la enseñanza por competencias para lograr
mejores resultados, sociales, económicos, políticos y culturales de sus graduados”. Según Aguayo (2007),
adoptar este nuevo modelo implica un reto mayúsculo para la institución, puesto que la formación de un
profesional competente requiere que éste sea un profesional ético y moral frente a sus acciones y que respon-
da al porqué de su existencia.
De lo anterior se deduce, que una transformación del currículo pasa también por realizar una transforma-
ción en el enfoque de las actividades educativas, desde la forma en cómo se imparte clases, los cambios en
la organización y cultura escolar, hasta los criterios de evaluación. Partiendo de ello, esta investigación
aborda en general sobre las estrategias que se están implementando en la evaluación del proceso de desarro-
llo de competencias y en particular sobre los enfoques de aprendizaje desde la perspectiva de los estudiantes.
El estudio cuantica la frecuencia de enfoques profundo y supercial de aprendizaje en estudiantes de
Economía del Tercer año de la UNAN León, que llevan el componente de “Diagnóstico Socioeconómico”,
segundo semestre 2019, cuya actividad de aprendizaje principal es un “Proyecto de Investigación” con meto-
dología cuantitativa y cientíca. Se utilizó el cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores
(R-SPQ-2F) propuesto por Biggs, Kember, y Leung (2001).
Las contribuciones de esta investigación están relacionadas a la apropiación de la realidad formativa que
se está implementando en los tiempos actuales, y más especícamente de las estrategias de evaluación que
se deben implementar, caso especíco para el componente didáctico que se evalúa.
2. Fundamentos teóricos
Según Martínez (2012), la educación debe ser pensada como un proceso histórico de formación de las
generaciones jóvenes por las mayores, en este sentido no debe ser entendida como algo estático principalmen-
te en el ámbito de la educación universitaria en donde se forma a la persona para ejercer una profesión que
va a desempeñar en el mercado laboral, por tanto en la universidad la educación debe ser denida como un
proceso de aprendizaje más que de enseñanza, un proceso donde se forme a la persona para la vida, para
aportar al desarrollo de la sociedad donde vive.
De igual forma, la didáctica universitaria se enfrenta a un cambio realmente signicativo al pasar de un
sistema centrado en el profesor, a un enfoque centrado en el alumno, donde el docente no ejerce la función
de atiborrar al alumno de datos y teorías, sino que, promueve y potencia el aprendizaje, el trabajo autónomo
del estudiante y la educación permanente.
Así como se pasa de la pedagogía centrada en la enseñanza a la orientada en el aprendizaje, también
deben cambiar los métodos de evaluación de esos procesos de aprendizaje, estos criterios o procedimientos
de evaluación (nuevos) deben comprobar si las competencias o aprendizajes denidos en los planes de
estudios han sido desarrollados y no quedarse en el nivel básico de medir la capacidad de memorización y
reproducción que tienen los estudiantes de las materias recibidas como parte de su currículo académico.
Para Martínez (2008), en el proceso se pueden distinguir tres tipos de aprendizaje: El Aprendizaje Super-
cial: el estudiante memoriza lo que cree que le van a examinar y solo es capaz de retener la información por
un tiempo determinado, El Aprendizaje Estratégico; el estudiante se interesa por su nota (evaluación cuanti-
tativa) no por el aprendizaje y en este afán de obtener la mejor calicación memoriza toda la asignatura
para luego borrarla, El Aprendizaje Profundo; el estudiante domina y comprende la materia
68
Revista Cientíca Apuntes de Economía y Sociedad N.° 1 (1) julio 2020/ 67 - 74/
LOREM IPSUM
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetuer adipiscing
elit, sed diam nonummy nibh euismod tincidunt
ut laoreet dolore magna aliquam
erat volutpat.
Revista Cientíca Apuntes de Economía y Sociedad N.° 1 (1) julio 2020/ 67 - 74/
Enfoques de aprendizaje ante los procesos de
evaluación en estudiantes de Economía:
Una aplicación del Cuestionario R-SPQ-2F
en toda su complejidad es un pensador independiente, crítico y creativo.
Riveros, Bernal y Gonzalez (2011) explican:
El enfoque profundo conduce a “transformación del conocimiento”, a través de la intención
de apropiar la comprensión del material, la interacción crítica con el contenido, la integración del
nuevo material con el conocimiento y experiencias propias y relacionando la evidencia con las
conclusiones. El enfoque supercial conduce a la “reproducción de la información”, por medio de la
identicación de segmentos del material que son susceptibles de ser evaluados, memorización de
contenidos e incapacidad para detectar los principios generales que rigen el contenido del texto. Así,
el enfoque profundo se presenta como un objetivo a alcanzar. (p.39)
Según Marlon y Saljo (1976), cuando los estudiantes universitarios abordan una tarea académica, pueden
adoptar bien sea una estrategia basada en entendimiento u otra basada en reproducción de datos. Por lo tanto,
en este nuevo contexto el docente debe ser capaz de desarrollar e implementar los métodos e instrumentos
formativos y evaluativos que involucren al estudiante en un proceso de “aprendizaje profundo” donde desarro-
lla competencias, habilidades y destrezas que le permitirán desempeñarse ecientemente en el ámbito laboral.
De acuerdo con estos planteamientos, los enfoques teóricos existentes son diversos, es decir que existen
distintos paradigmas que explican (o intentan hacerlo) cual debe ser la mejor forma de desarrollar el conoci-
miento y transmitirlo a las futuras generaciones (Zapata, 2005). Destaca dos enfoques para explicar la natura-
leza del conocimiento organizativo; el enfoque representativo, todo el conocimiento es explícito y el enfoque
constructivista, presta atención tanto al conocimiento explícito como al conocimiento tácito.
Según el Marco Referencial para el Diseño Curricular 2011, la UNAN-León fundamenta su desarrollo curri-
cular en el paradigma constructivista, en un modelo de currículo integral e integrado, basado en competencias
y organizado en un sistema de créditos académicos (UNAN-León, 2012), en concordancia con este plantea-
miento en la presente investigación se adopta como paradigma teórico el Enfoque Constructivista.
III. Metodología
Los estudiantes del curso de Diagnóstico Socioeconómico de tercer año de Economía (n=20), fueron inclui-
dos en el estudio. La participación fue voluntaria, se aseguró condencialidad y privacidad como control de
posibles sesgos.
A los estudiantes se les administró el cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores
(R-SPQ-2F), que plantea una serie de preguntas relacionadas a factores motivacionales del estudiante y del
ambiente de enseñanza incluyendo al profesor, a las actividades enfocadas de aprendizaje y al desenlace del
aprendizaje, y que contiene 20 ítems, en donde 10 de ellos evalúan la dimensión profunda y los otros 10 la
dimensión supercial. Durante el curso se implementó actividades de aprendizaje como exposiciones grupales,
revisión de literatura cientíca, debates y el desarrollo de un proyecto de investigación con el método cientíco.
De acuerdo con los criterios establecidos en el cuestionario, se aplicó la Tabla 1, para determinar la frecuencia
de enfoque supercial y profundo, así como las subescalas. También, se aplicó la escala para evaluar la intensi-
dad del enfoque.
69
70
Revista Cientíca Apuntes de Economía y Sociedad N.° 1 (1) julio 2020/ 67 - 74/
Tabla 1.
Criterios establecidos en el R-SPQ-2F y clasicación de la intensidad de los enfoques
Fuente: Biggs, Kember, y Leung (citado en Riveros et al., 2011)
Toda la gestión, tratamiento, interpretación y representación de datos se realizó a partir del uso del paquete
informático para el procesamiento estadísticos de datos SPSS 22.
IV. Resultados
Los enfoques y su intensidad se muestran en la Tabla 2. Aunque se utilizaron los puntajes obtenidos directa-
mente de cada estudiante para determinar el enfoque de aprendizaje, también se requirió aplicar la escala de
intensidad del enfoque.
Tabla 2.
Enfoques de aprendizaje en la población de estudio
Fuente: elaboración propia
Registro
del
alumno
Enfoque
Profundo
Enfoque
Superficial
Diferencia entre los
puntajes de los
enfoques
Tipo de
enfoque
Intensidad
del
enfoque
1
31
25
6
Profundo
Baja
2
38
39
-1
Superficial
Baja
3
26
42
-16
Superficial
Baja
4
39
36
3
Profundo
Baja
5
34
24
10
Profundo
Baja
6
41
34
7
Profundo
Baja
7
35
31
4
Profundo
Baja
8
32
38
-6
Superficial
Baja
9
26
34
-8
Superficial
Baja
10
33
27
6
Profundo
Baja
11
31
21
10
Profundo
Baja
12
34
13
21
Profundo
Media
13
34
22
12
Profundo
Baja
14
37
36
1
Profundo
Baja
15
35
24
11
Profundo
Baja
16
35
27
8
Profundo
Baja
17
30
36
-6
Superficial
Baja
18
32
27
5
Profundo
Baja
19
37
22
15
Profundo
Media
20
29
31
-2
Superficial
Baja
Revista Cientíca Apuntes de Economía y Sociedad N.° 1 (1) julio 2020/ 67 - 74/
Como se muestra en la Tabla 3 y a manera de resumen, la mayoría de los estudiantes presentaron un
enfoque profundo de aprendizaje (70%), mientras que sólo el 30% de ellos presentaron enfoque supercial.
Tabla 3.
Frecuencia de los enfoques de aprendizaje
A pesar de que existe un mayor porcentaje de enfoque profundo, en la Tabla 4 se observa que la intensidad
del enfoque profundo es distinta entre los estudiantes. La mayoría de los estudiantes con este enfoque muestran
una intensidad baja.
Tabla 4.
Intensidad de los enfoques de aprendizaje
En la Tabla 5 y el Figura 1 se corrobora los resultados anteriores. Prevalece el Motivo y la Estrategia Super-
cial lo que supone que, aunque los estudiantes demuestran intención de apropiar los conocimientos, la intensi-
dad, su estrategia y el motivo demuestran supercialidad.
Tabla 5.
Motivo y estrategia de los enfoques de aprendizaje
Fuente: elaboración propia
71
Enfoques de aprendizaje ante los procesos de
evaluación en estudiantes de Economía:
Una aplicación del Cuestionario R-SPQ-2F
Registro
del
alumno
Motivo
Profundo
Motivo
Superficial Motivo Estrategia
Profundo
Estrategia
Superficial Estrategia
1
15
12
Profundo
16
13
Profundo
2
20
16
Profundo
18
23
Superficial
3
13
19
Superficial
13
23
Superficial
4
20
20
Superficial
19
16
Profundo
5
18
12
Profundo
16
12
Profundo
6
24
15
Profundo
17
19
Superficial
7
19
13
Profundo
16
18
Superficial
8
19
17
Profundo
13
21
Superficial
9
15
16
Superficial
11
18
Superficial
10
18
14
Superficial
15
13
Profundo
11
15
13
Profundo
16
8
Profundo
12
18
8
Profundo
16
5
Profundo
13
21
14
Profundo
13
8
Profundo
14
22
18
Profundo
15
18
Profundo
15
18
12
Profundo
17
12
Profundo
16
17
13
Profundo
18
14
Profundo
17
17
17
Superficial
13
19
Superficial
18
17
10
Profundo
15
17
Superficial
19
20
13
Profundo
17
9
Profundo
20
18
14
Profundo
11
17
Superficial
Figura 1. Frecuencia de los motivos y estrategias de los enfoques de aprendizaje
Fuente: elaboración propia
V. Conclusiones
El estudio demostró que en los estudiantes del curso de Diagnóstico Socioeconómico de la carrera de
Economía de la UNAN León, una vez terminado el segundo parcial evaluativo, prevalece un enfoque profun-
do de aprendizaje. Este resultado es positivo y aunque el objetivo no es evaluar causas y consecuencias, se
puede atribuir a la implementación de la estrategia de proyectos de investigación, que en su medida puede
ser una actividad motivadora.
Sin embargo, llama la atención que la intensidad del enfoque profundo sea baja en la mayoría de los
casos, aunado a motivos y estrategias superciales, lo que da pautas a una nueva investigación sobre las
causas de esta situación, o a una investigación más amplia, en donde se incluya un mayor número de infor-
mantes. De cualquier manera, es un hallazgo positivo que la actividad de aprendizaje de resultados, e invita
a profundizar en el empleo de este tipo de estrategias.
Referencias
Aguayo, C. (2007). Profesión y profesionalización: hacia una perspectiva ética de las competencias en
trabajo social. Tendencias & Retos, 12, 107-117.
Biggs, J., Kember, D., & Leung, D. (2001). The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F.
British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.
Marlon, F., & Saljo, R. (1976). On qualitative dierences in learning-I: Outcome and process. British
Journal of Educational Psychology. 46, 4-11.
Martínez, G. (2008). El currículo por competencias. Un tema a debate. Pedagogía Universitaria, 13(3).
Martínez, M. (2012). La educación basada en competencias: una metodología que se impone en la
Educación Superior y que busca estrechar la brecha existente entre el sector educativo y el
productivo. Universidad de Carabobo. Venezuela. .
Riveros, P., Bernal, M., & Gonzalez, N. (2011). Prevalencia de los enfoques de aprendizaje en estudiantes
de siología médica: Cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores (R-SPQ-2F).
Biosalud, 10(2), 37-47.
UNAN-León. (2012). Marco Referencial para el Diseño Curricular por Competencias 2011
Zapata, W. (2005). Formación por competencias en educación superior. Una aproximación conceptual a
propósito del caso colombiano. Revista iberoamericana de educación, 36(9).
72
Revista Cienctíca Apuntes de Economía y Sociedad N.° 1 (1) julio de 2020/ 67 - 74/
Revista Cientíca Apuntes de Economía y Sociedad N.° 1 (1) julio 2020/ 67 - 74/
Anexos
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA-LEÓN.
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS
CUESTIONARIO DE PROCESOS DE ESTUDIO ANTE LA EVALUACIÓN R-SPQ-2F
Tema: Enfoques de aprendizaje ante los procesos de evaluación en estudiantes de Economía
Objetivo: Evaluar el efecto de la metodología de aprendizaje basada en proyectos de investigación en
estudiantes de tercer año de Economía, usando la técnica de los enfoques de aprendizaje.
Categoría: Cuestionario.
Introducción
Este cuestionario tiene varias armaciones sobre tu actitud hacia el estudio ante la evaluación, y sobre tu
forma habitual de estudiar. No existe una única forma “correcta” de prepararte y enfrentar los procesos de
evaluación en las asignaturas que cursas en la Universidad. Depende de lo que se ajuste a tu forma de proceder
y a lo que has estudiado al momento de la evaluación. Por lo tanto, es necesario que respondas al cuestionario
con sinceridad.
Elije para cada armación la opción que mejor se ajuste a tu modo de enfrentar las evaluaciones. La siguiente
escala muestra las posibles opciones para cada enunciado:
1. Nada de acuerdo
2. Poco de acuerdo
3. Medianamente de acuerdo
4. Bastante de acuerdo
5. Muy de acuerdo
Se te solicita marcar por favor una sola respuesta, la que sea más apropiada para cada armación. No es nece-
sario que te detengas mucho tiempo en cada armación. Por otro lado, es posible que sientas que ya has
respondido a algún enunciado anteriormente; en ese caso, se sugiere no vuelvas hacia atrás ni revises las
armaciones siguientes ya que se espera que hagas una evaluación independiente de cada una de ellas. Léelas
con atención y responde con tu primera impresión. Por favor no dejes ningún enunciado sin contestar.
¡Gracias por tu colaboración!
73
Enfoques de aprendizaje ante los procesos de
evaluación en estudiantes de Economía:
Una aplicación del Cuestionario R-SPQ-2F
74
Revista Cientíca Apuntes de Economía y Sociedad N.° 1 (1) julio 2020/ 67 - 74/
No.
Ítems
Nada
Poco
Mediana
mente
Bastante
Muy
1
Hay evaluaciones en los que estudiar me provoca gran
satisfacción
1
2
3
4
5
2
Para las evaluaciones debo estudiar bastante para poder afianzar
conocimientos y así aprobar satisfactoriamente.
1
2
3
4
5
3
Mi objetivo en las evaluaciones es aprobar la materia, haciendo el
menor esfuerzo posible.
1
2
3
4
5
4
Cuando voy a evaluación solo estudio lo que se ve en clases.
1
2
3
4
5
5
Me parecen muy interesantes todos los temas cuando los
empiezo a estudiar para la evaluación.
1
2
3
4
5
6
La mayoría de los temas me parecen interesantes y con
frecuencia dedico tiempo extra a conseguir más información sobre
ellos, porque considero que pueden ser evaluados.
1
2
3
4
5
7
Dedico un mínimo esfuerzo a prepararme para las evaluaciones
de las materias que no me interesan
1
2
3
4
5
8
Cuando voy a una evaluación aprendo algunas cosas
mecánicamente, repitiéndolas una y otra vez hasta que ya las
sepa de memoria, aunque no las comprenda.
1
2
3
4
5
9
Me parece que para las evaluaciones estudiar algunos temas
académicos puede ser tan interesante como leer una buena
novela o ver una buena película.
1
2
3
4
5
10
Cuando estudio para las evaluaciones me autoevalúo tanto como
sea necesario hasta lograr comprender por completo.
1
2
3
4
5
11
Puedo aprobar la mayoría de las evaluaciones memorizando
partes claves de una materia sin intentar comprenderlas.
1
2
3
4
5
12
Para prepararme para las evaluaciones, generalmente me limito
a estudiar solo lo que se me pide, porque creo innecesario hacer
cosas extra.
1
2
3
4
5
13
Trabajo duro en mis estudios cuando creo que el material o el
contenido son interesantes.
1
2
3
4
5
14
Dedico gran parte de mi tiempo libre a buscar más información
sobre temas interesantes que fueron expuestos en clase y que
considero serán evaluados.
1
2
3
4
5
15
Creo que no es conveniente estudiar los temas a fondo. Eso
produce confusión y pérdida de tiempo, cuando lo único que hace
falta es conocer los temas por encima para poder aprobarlos.
1
2
3
4
5
16
Creo que los profesores no deberían esperar que los estudiantes
dedicaran mucho tiempo a estudiar los contenidos que se sabe
que no van a evaluarse.
1
2
3
4
5
17
Voy a la mayoría de las evaluaciones con preguntas en mente,
que quiero me sean preguntadas.
1
2
3
4
5
18
Me esfuerzo por leer la mayor parte de los materiales que me
recomiendan en clase, pues todos pueden ser incluidos en la
evaluación.
1
2
3
4
5
19
No entiendo por qué tengo que aprender contenidos que no se
exigen en la evaluación.
1
2
3
4
5
20
La mejor forma de aprobar las evaluaciones es memorizar las
respuestas de las preguntas más probables.
1
2
3
4
5