EXTENDED ABSTRACT

Peace education emerged from the pacifist movements that followed the First World War and from a progressive educational tradition committed to international solidarity, cooperation, and the rejection of war. Over the twentieth century it consolidated as a field that moved beyond its initial concern with disarmament and the prevention of armed conflict to become a multidimensional pedagogical field articulating human rights, social justice, intercultural understanding, environmental sustainability, conflict resolution, and the transformation of structural inequalities. In Latin America, peace education is inseparable from a context marked by economic inequality, political and social violence, and the historical exclusion of broad sectors of the population, which turns it into an urgent necessity rather than a secondary pedagogical option. The region also contributes its own intellectual tradition, rooted in Freirean critical pedagogy and popular education, that lends the field a critical density irreducible to imported frameworks from the Global North. Despite this richness, the scholarly production of Central America and Mexico remains scarcely mapped as a distinct object of study, while the major mappings of the field have documented the centrality of authors, institutions, and countries of the North. Bibliometric reviews have signaled persistent gaps: the limited development of specific pedagogical and curricular approaches, the scant attention to the long-term evaluation of outcomes, and the uneven integration of Global South perspectives.

This study addresses that gap through a bibliometric analysis of 470 documents indexed in Scopus for the period 2016–2026. Its purpose is to characterize the scientific productivity, collaboration networks, thematic orientation, and theoretical foundations of research on peace education in Central America and Mexico, and to render the intellectual production of the Global South more visible within international databases.

The study adopted a descriptive bibliometric approach grounded in science-mapping methods, which allow the intellectual configuration of an academic field to be visualized through networks. The corpus was retrieved on 27 March 2026 by means of a two-block search strategy designed to capture both the region as an object of study and the region as a producer of knowledge. Block A gathered all publications whose content refers to the geographical region, irrespective of author affiliation, whereas Block B comprised all publications authored by researchers affiliated with Central American and Mexican institutions, irrespective of their thematic focus. Metadata were exported in CSV format, and, given the bilingual nature of the corpus, a normalization thesaurus was developed iteratively to unify thematic descriptors, country names, and author denominations. The normalized database was analyzed with VOS viewer 1.6.20 through four complementary procedures: co-authorship by countries, co-authorship by authors, keyword co-occurrence, and author co-citation, complemented by a descriptive analysis of scientific output.

The results reveal a field undergoing sustained consolidation. Production followed a general upward trend, peaking in 2024, with the 2021–2025 period concentrating approximately 59% of the total output. Scientific articles predominated (67.4%), followed by book chapters, and publications appeared mainly in English (64.3%), confirming both the international reach of the field and the weight of knowledge generated from within the region. The co-authorship analysis by countries identified twenty-three countries distributed across four clusters and revealed the clear centrality of Mexico, which operates as the principal articulator of regional research networks and as a strategic broker among collaboration groups; among Central American countries, Costa Rica displayed the greatest international integration. The co-authorship analysis by authors, by contrast, showed a fragmented structure of small, relatively independent research groups rather than a broad collaborative network. The keyword co-occurrence analysis identified twenty-eight terms organized into five thematic clusters: peace education and democratic citizenship; human rights and the prevention of violence; interculturality and indigenous education; higher education and social innovation; and historical memory in post-conflict contexts. This configuration indicates that peace education in the region is not confined to traditional conflict-resolution approaches but is understood as a process of inclusion, recognition of cultural diversity, social justice, and the reconstruction of collective memory. Finally, the author co-citation analysis showed that the field rests on diverse and interdisciplinary theoretical foundations, with Paulo Freire, Johan Galtung, Gunther Dietz, Sylvia Schmelkes, and Catherine Walsh among the most cited references, converging in four currents: peace and conflict-transformation studies, critical pedagogy, intercultural and decolonial approaches, and critical social theory.

The study concludes that research on peace education in Central America and Mexico constitutes an expanding and increasingly consolidated area, sustained largely by peer-reviewed articles produced through international collaboration and led by Mexico as the central regional articulator. A thematic structure organized around five interconnected clusters as well as the interdisciplinary intellectual architecture indicate that the field possesses a distinctive regional identity, closely tied to interculturality, social justice, and structural transformation, and responsive to the historical and sociopolitical realities of the region. Beyond its descriptive contribution, the mapping offers universities, research networks, and cooperation agencies an empirical basis for identifying strengths, thematic gaps, and opportunities for collaboration, as well as for orienting regionally relevant training initiatives and research agendas.

1. INTRODUCCIÓN

La educación para la paz tiene sus antecedentes en los movimientos pacifistas posteriores a la Primera Guerra Mundial y en la tradición de la educación progresista que buscaba promover los valores de la solidaridad internacional, la cooperación y el rechazo a la guerra. Como campo de estudio, la educación para la paz se consolidó a lo largo del siglo XX, trascendiendo su enfoque inicial orientado al desarme y la prevención del conflicto armado para ampliar su alcance como quehacer pedagógico multidimensional que articula los derechos humanos, la justicia social, el entendimiento intercultural, la sostenibilidad ambiental, la resolución de conflictos y la transformación de las desigualdades estructurales (Synott, 2005; Reardon y Snauwaert, 2015).

Reardon (1988) plantea que la educación para la paz no se concibe como un añadido curricular ni un repertorio de técnicas de aula, sino una filosofía educativa integral orientada a transformar las condiciones sociales y políticas que generan la violencia. Su concepción holística, en la que se integran la paz negativa y la paz positiva (Galtung, 1969) sitúa a la educación como un instrumento imprescindible para cultivar los valores, conocimientos y capacidades necesarios para la construcción de un mundo más justo y pacífico; la educación para la paz debe indagar las raíces de las condiciones violentas para interrumpir sus ciclos y crear condiciones de paz y justicia sostenibles en todos los niveles y áreas del currículo, tanto en la educación formal como en la no formal, con fundamento en valores de cuidado, preocupación y compromiso (Reardon, 1988). En la misma línea, Jares (1999) concibe la educación para la paz como inseparable de la justicia social, los derechos humanos, la democracia y el desarrollo sostenible en tanto que Snauwaert (2009) la sustenta en una concepción de los derechos humanos universales y de la ciudadanía global; sostiene que una paz genuina exige un compromiso moral y político y una práctica educativa atenta a la justicia global.

Asimismo, Synott (2005) proyecta el campo como un paradigma educativo en evolución que opera como un marco transversal que no puede reducirse a una metodología única ni a una sola tradición disciplinar. Su expansividad constituye fuente de riqueza y lugar de tensión permanente, en la medida en que debe negociar continuamente entre sus compromisos normativos universales y el reconocimiento de la especificidad contextual. Zembylas y Bekerman (2013) advierten que ciertos enfoques dominantes tienden a apoyarse en supuestos esencialistas sobre la identidad, la cultura y el conflicto, los cuales pueden reproducir inadvertidamente las mismas divisiones que pretenden superar. Desde perspectivas posestructuralistas y de teoría crítica, reclaman un replanteamiento situado que atienda la complejidad, la ambigüedad y las relaciones de poder que atraviesan los encuentros educativos. Kasumagić-Kafedžić y Clarke-Habibi (2023) argumentan que la pedagogía de la paz atiende tanto al cómo como al porqué de la enseñanza para la paz, en contraste con el qué de los contenidos curriculares; en consecuencia el campo aglutina un repertorio amplio de enfoques que da cuenta de la heterogeneidad de los contextos en los que opera.

En el ámbito institucional, los organismos internacionales, particularmente el sistema de las Naciones Unidas, han desempeñado un papel central en la configuración de la agenda global de educación para la paz. Kester (2017) examina la articulación entre paz y educación superior en el discurso de las Naciones Unidas y pone de relieve las tensiones que surgen cuando la educación para la paz se integra en marcos neoliberales que tienden a priorizar la competitividad económica sobre la justicia social. Por su parte, Mirra y Myers (2009) rastrean la convergencia entre la educación para la paz y la educación para el desarrollo sostenible en la programación de las Naciones Unidas, y sostienen que los valores compartidos por ambas tradiciones proporcionan una base para su integración.

1.1 La educación para la paz en América Latina

En América Latina la educación para la paz se inscribe en un contexto marcado por tensiones estructurales profundas: desigualdad económica, violencia política y social, exclusión histórica y persistente marginación de amplios sectores de la población (Cerdas-Agüero, 2015). Esta realidad la convierte no en una opción pedagógica secundaria, sino en una necesidad urgente para la construcción de sociedades más justas y cohesionadas. La región latinoamericana aporta una tradición intelectual propia que dota al campo de una densidad crítica que no debe reducirse a los marcos importados del Norte global.

Paulo Freire (1970), referente fundamental de la pedagogía latinoamericana, sostiene que la educación reproduce estructuras de opresión o contribuye a su transformación. En este sentido, afirma que el punto de partida para organizar el contenido de la educación o de la acción política debe ser la situación presente, existencial y concreta de los sujetos, en la medida en que en ella se expresan sus aspiraciones. Los principios freirianos aplicados a la educación para la paz requieren superar la mera transmisión de valores; se requiere la interrogación activa de las condiciones estructurales que generan violencia en el propio contexto.

En Centroamérica y México, donde los sistemas educativos han estado históricamente marcados por la exclusión, los legados coloniales y la marginalización, este marco freiriano no constituye una simple referencia teórica, sino una práctica pedagógica viva, enraizada en movimientos de educación popular, escuelas comunitarias y proyectos educativos indígenas. Esta herencia explica, en buena medida, la inclinación de la investigación latinoamericana hacia lo que Zhizhko y Beltrán (2022) denominan la corriente idealista-crítica de la educación para la paz, en contraposición a la corriente realista-pragmática-positivista, que tiende a promover la cultura de paz principalmente a través de eventos académicos e institucionales, sin cuestionar de manera suficiente las estructuras que producen la violencia.

Sin embargo, en el nivel curricular, la investigación comparada de Bickmore, Kaderi y Guerra-Sua (2017) sobre los currículos de historia y ciencias sociales en Bangladesh, Canadá, Colombia y México muestra que, en todos los contextos estudiados, los documentos oficiales tienden a normalizar el uso de la fuerza militar y a privilegiar narrativas nacionales hegemónicas. En el caso latinoamericano, los currículos de convivencia ciudadana reproducen con frecuencia una versión reducida de la paz, centrada en la autorregulación interpersonal más que en la transformación estructural. Como propone Cerdas-Agüero (2015) los procesos educativos orientados a la paz en la región deben cultivar la esperanza como motor del cambio, la autonomía como reconocimiento de la propia dignidad, la solidaridad como práctica cotidiana y la ternura como expresión de la afectividad en las relaciones humanas.

1.2 Estudios bibliométricos en el ámbito de la educación para la paz

La aplicación de métodos bibliométricos y de mapeo científico a la educación para la paz dan cuenta del modo en que el campo se ha institucionalizado y difundido a nivel global. Lerch, Bromley, Buckner y Russell (2019), quienes examinaron 685 documentos indizados en Scopus entre 1970 y 2018, procedentes de setenta países, y triangularon la evidencia bibliométrica con 11.369 artículos de prensa y las fechas de fundación de veintidós organizaciones internacionales. Su análisis identificó cinco narrativas discursivas débilmente acopladas: los fundamentos filosóficos del campo y su relación con la pedagogía crítica, su aplicación a la mejora de las relaciones internacionales, su papel como solución a los conflictos internos, la medición de sus intervenciones y sus vínculos con la religión. La educación para la paz emergió en las bases de datos científicas en la década de 1970, perdió impulso hacia 1990 y experimentó después una rápida globalización a partir de 2003, impulsada por el papel activo de organizaciones como la UNESCO y el UNICEF, así como por la expansión de los sistemas educativos que demandaban buenas prácticas transferibles (Lerch et al., 2019).

Istianah, Darmawan, Sundawa, Fitriasari y Shamim (2025) analizaron 287 documentos indizados en Scopus entre 2019 y 2024 y confirmaron una tendencia ascendente sostenida en la producción, con un repunte notable en 2024. El análisis de coocurrencia de palabras clave identificó la resolución de conflictos, la tolerancia, la integración curricular, la justicia social y los procesos de paz como nodos temáticos dominantes. Artyukhov, Lapidus, Yeremenko, Artyukhova y Churikanova (2024), tras analizar 2.797 trabajos recuperados de Scopus entre 2000 y 2024, rastrearon la evolución de la atención académica al modo en que los sistemas educativos se adaptan y se recuperan en condiciones de violencia. El agrupamiento de palabras clave identificó tres grandes ejes: el impacto del conflicto en la educación, las estrategias de resiliencia y recuperación, y las implicaciones de política para la educación en emergencia; el análisis de evolución temática reveló un desplazamiento desde estudios geográficamente específicos hacia preocupaciones más amplias por la identidad, la ciudadanía, la salud mental, la migración y la propia educación para la paz en el periodo posterior a 2018 (Artyukhov et al., 2024).

Mahayanti, Asril, Suwastini, Arnyana, Dantes y Pratiwi (2025) examinaron en un estudio de ámbito regional, 408 publicaciones procedentes de universidades indonesias e indizadas en Scopus y Web of Science entre 2014 y 2024, y revelaron un incremento constante del volumen con una estructura temática centrada en la educación del carácter, la moderación religiosa, la diversidad, la resolución de conflictos y la participación juvenil, en correspondencia con el contexto sociocultural de Indonesia. La concentración de la actividad en revistas de educación islámica evidencia cuán profundamente arraigada puede estar la educación para la paz en marcos de valores localmente específicos, aun cuando se nutra de conceptos de circulación global (Mahayanti et al., 2025).

Estos estudios revelan un campo en expansión y diversificación. La producción académica sobre educación para la paz ha crecido de manera sustancial desde principios de la década de 2000; su alcance geográfico se ha ampliado mucho más allá de los contextos del Norte global en los que fue sistematizada por primera vez; y su agenda temática ha evolucionado. La revisión de literatura bibliométrica identifica vacíos respecto al escaso desarrollo de enfoques pedagógicos y curriculares específicos, la atención limitada a la evaluación de resultados a largo plazo y la integración desigual de las perspectivas del Sur global. La producción académica de Centroamérica y México permanece escasamente cartografiada como objeto de estudio diferenciado. Los grandes mapeos del campo han documentado la centralidad de autores, instituciones y países del Norte, así como la emergencia de focos regionales en otras latitudes del Sur global.

El presente estudio atiende esa brecha mediante un análisis bibliométrico de 470 documentos indizados en Scopus para el periodo 2016-2026, recuperados a través de una estrategia de búsqueda en dos bloques diseñada para capturar tanto las publicaciones referidas a la región como las publicaciones de autores afiliados a instituciones centroamericanas y mexicanas a fin de contribuir a visibilizar la producción intelectual del Sur global en las bases de datos internacionales y avanzar hacia una comprensión geográfica y epistémicamente más diversa de qué es la educación para la paz, quiénes la producen y desde qué realidades vividas se enuncia. Asimismo, el mapeo ofrece a universidades, redes de investigación e instituciones de la región y organismos de cooperación una base empírica para identificar fortalezas, vacíos temáticos y oportunidades de colaboración, así como para orientar la construcción de la infraestructura académica regional que la propia comunidad de investigación para la paz demanda. En el plano curricular y pedagógico, la caracterización de los temas, enfoques y actores predominantes puede informar el diseño de programas de formación y líneas de investigación regionalmente pertinentes.

2. METODOLOGÍA

Para el desarrollo del estudio se empleó un enfoque bibliométrico descriptivo para examinar la productividad científica, la procedencia de las redes de colaboración, la orientación temática y las bases teóricas de la investigación sobre educación para la paz en Centroamérica y México durante el período 2016-2026. El análisis se fundamenta en métodos de mapeo científico que permiten visualizar mediante redes la configuración intelectual del campo académico, sus autores principales y estructuras temáticas (Klarin, 2024).

El corpus analizado comprende 470 documentos indexados en Scopus, extraídos en fecha 27 de marzo de 2026. Los registros fueron recuperados mediante una estrategia de búsqueda diseñada en dos bloques complementarios que permitió analizar la región como objeto de estudio y la región como sujeto productor de conocimiento. El Bloque A incluyó todas las publicaciones cuyo contenido se refiere a la región geográfica (319 documentos), independientemente de la afiliación institucional de los autores. El Bloque B reunió todas las publicaciones de autores afiliados a instituciones de Centroamérica y México (283 documentos), independientemente de que el contenido se refiera específicamente a la región. La intersección entre ambos bloques comprendió 132 documentos correspondientes a publicaciones sobre la región producidas por investigadores centroamericanos y mexicanos.

El query de búsqueda empleado fue estructurado en dos consultas independientes que operaban bajo lógica booleana OR. La primera consulta combinó términos temáticos relacionados con educación para la paz en múltiples idiomas (peace education, educación para la paz, education for peace, peace pedagogy, culture of peace, cultura de paz, entre otros treinta términos adicionales) con identificadores geográficos explícitos (Central America, Centroamérica, Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Belize, México). La segunda consulta empleó los mismos términos temáticos pero con restricción de afiliación de autor (AFFILCOUNTRY), permitiendo recuperar documentos donde los investigadores estaban adscritos a instituciones de la región aunque el contenido no tratase específicamente sobre ella. Ambas consultas fueron restringidas al período de publicación 2016-2026 mediante el filtro PUBYEAR. El query utilizado fue:

(TITLE-ABS-KEY((("peace education" OR "educación para la paz" OR "education for peace" OR "peace pedagogy" OR "pedagogía de paz" OR "peace culture" OR "cultura de paz" OR "culture of peace" OR "peaceful coexistence" OR "convivencia pacífica" OR "human rights education" OR "educación en derechos humanos" OR "citizenship education" OR "educación ciudadana" OR "educación cívica" OR "civic education" OR "conflict resolution education" OR "educación para la resolución de conflictos" OR "nonviolence education" OR "educación en no violencia" OR "noviolencia" OR "peace mediation" OR "mediación para la paz" OR "values education" OR "educación en valores" OR "education for tolerance" OR "educación para la tolerancia" OR "intercultural education" OR "educación intercultural" OR "historical memory" OR "memoria histórica" OR "post-conflict education" OR "educación en posconflicto" OR "transitional justice education" OR "reconciliation education" OR "educación para la reconciliación" OR "peace-oriented education" OR "socio-emotional learning" OR "social-emotional learning" OR "aprendizaje socioemocional" OR "empathy education" OR "educación para la empatía") OR (("peace" OR "paz") AND ("education" OR "educación"))) AND ("Central America" OR "Centroamérica" OR "Guatemala" OR "Honduras" OR "El Salvador" OR "Nicaragua" OR "Costa Rica" OR "Panama" OR "Panamá" OR "Belize" OR "Mesoamerica" OR "Mesoamérica" OR "Mexico" OR "México")) AND PUBYEAR > 2015 AND PUBYEAR < 2027) OR (TITLE-ABS-KEY(("peace education" OR "educación para la paz" OR "education for peace" OR "peace pedagogy" OR "pedagogía de paz" OR "peace culture" OR "cultura de paz" OR "culture of peace" OR "peaceful coexistence" OR "convivencia pacífica" OR "human rights education" OR "educación en derechos humanos" OR "citizenship education" OR "educación ciudadana" OR "educación cívica" OR "civic education" OR "conflict resolution education" OR "educación para la resolución de conflictos" OR "nonviolence education" OR "educación en no violencia" OR "noviolencia" OR "peace mediation" OR "mediación para la paz" OR "values education" OR "educación en valores" OR "education for tolerance" OR "educación para la tolerancia" OR "intercultural education" OR "educación intercultural" OR "historical memory" OR "memoria histórica" OR "post-conflict education" OR "educación en posconflicto" OR "transitional justice education" OR "reconciliation education" OR "educación para la reconciliación" OR "peace-oriented education" OR "socio-emotional learning" OR "social-emotional learning" OR "aprendizaje socioemocional" OR "empathy education" OR "educación para la empatía") OR (("peace" OR "paz") AND ("education" OR "educación"))) AND PUBYEAR > 2015 AND PUBYEAR < 2027 AND AFFILCOUNTRY("Guatemala" OR "Honduras" OR "El Salvador" OR "Nicaragua" OR "Costa Rica" OR "Panama" OR "Belize" OR "Mexico"))

La extracción de datos se realizó directamente desde Scopus mediante exportación en formato CSV, incluyendo los campos completos de metadatos: autores, palabras clave de autor e índice, referencias citadas, afiliaciones institucionales, país de afiliación, año de publicación, título, resumen y DOI. La selección de Scopus como fuente única obedece a que constituye la base de datos de mayor cobertura en publicaciones académicas de ciencias sociales en español e inglés, a su compatibilidad directa con las herramientas de análisis bibliométrico estándar, y a su capacidad de capturar tanto publicaciones de revistas indexadas como de actas de conferencias (Istianah et al., 2025; Lerch et al., 2019).

El archivo CSV comprendió 1015 autores únicos y 1640 descriptores únicos antes de normalización. Dado el carácter bilingüe del corpus y la necesidad de asegurar la comparabilidad entre variantes terminológicas, se desarrolló y aplicó un archivo de normalización (tesauro) que operó en tres dimensiones: normalización de descriptores temáticos, estandarización de nombres de países y unificación de denominaciones de autores. El archivo de tesauro fue desarrollado mediante un proceso iterativo: tras una primera carga de datos se identificaron términos de baja frecuencia o potencialmente redundantes, se consultó literatura sobre educación para la paz para validar decisiones de mapeo, y se aplicó nuevamente el tesauro hasta alcanzar estabilidad en la clasificación de descriptores y denominaciones. Este proceso permitió unificar variantes lingüísticas, términos equivalentes en español e inglés y singular/plural, para evitar la fragmentación de los resultados. Asimismo, se excluyeron términos que no aportaban contenido temático relevante para el análisis.

El análisis de la base de datos normalizada se llevó a cabo utilizando la herramienta VOSviewer versión 1.6.20 para el desarrollo de cuatro procedimientos complementarios: . coautoría por países, coautoría por autores, coocurrencia de palabras clave y cocitación de autores. De igual forma, se realizó un análisis descripitivo la producción científica de la base de datos para identificar la evolución temporal de las publicaciones, los tipos de documentos predominantes, los idiomas de publicación y la distribución geográfica de la producción. Los análisis realizados se sintetizan en la tabla 1.

Tabla 1

Síntesis de los análisis bibliométricos realizados

Fuente: Elaboración propia.

Los umbrales mínimos utilizados en los análisis de coautoría, co-ocurrencia y co-citación fueron definidos buscando un equilibrio entre representatividad y claridad visual de las redes generadas. La selección de los valores, permitió identificar actores, conceptos y referentes más relevantes del campo, evitando la inclusión de nodos de baja frecuencia que dificultaran la interpretación de los mapas bibliométricos.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

3.1 Consolidación y crecimiento de la producción científica sobre educación para la paz en Centroamérica y México

La base de datos analizada comprende 470 documentos indexados en Scopus, publicados entre 2016 y 2026. Se observa una producción académica con una tendencia general de crecimiento en el periodo estudiado, con mayores publicaciones en 2024 (67), 2021 (59) y 2022 (55). Es importante señalar que, al momento de la consulta, el año 2026 registró 18 documentos publicados, cifra que se interpreta como parcial por tratarse de un año en desarrollo. Se refleja también una mayor producción en el quinquenio 2021 – 2025, donde se concentró aproximadamente el 59% de la producción total del periodo de estudio, tal como se detalla en la tabla 2.

Tabla 2

Evolución temporal de la producción científica sobre educación para la paz en Centroamérica y México (2016–2026).

Fuente: Elaboración propia a partir de base de datos recuperada de Scopus (consulta realizada el 27 marzo de 2026), *año en curso al momento de la extracción de la base de datos.

En cuanto al tipo de documentos, predominan los artículos científicos, con 317 registros (67.4% del corpus), seguidos por los capítulos de libro (76; 16.2%), las revisiones (37; 7.9%), los libros (18; 3.8%) y los trabajos de conferencia (17; 3.6%). El restante 1.1% que equivalen a cinco documentos, corresponden a editoriales, notas y resúmenes de congreso. Esta composición confirma que el campo de estudio tiene una base importante en publicaciones arbitradas, aunque también conserva producción académica relevante en formato libro o capítulo, ver tabla 3.

Tabla 3

Tipo de producción científica sobre educación para la paz en Centroamérica y México (2016–2026).

Fuente: Elaboración propia a partir de base de datos recuperada de Scopus (consulta realizada el 27 marzo de 2026).

Respecto al idioma de publicación, en el corpus prevalecen las publicaciones en inglés, con 302 documentos (64.3%), seguido por el español con 164 (34.9%). No obstante, existe presencia no significativa de francés, portugués y checo, que evidencia una producción multilingüe, aunque claramente concentrada en inglés y español. La predominancia del inglés como idioma de publicación, es consistente con su papel como principal lengua de comunicación científica a nivel internacional.

Por otra parte, se identificaron 58 países en cuanto a la afiliación geográfica de los autores, correspondientes a múltiples regiones del mundo, evidenciando el carácter internacional de la producción científica sobre estudios de educación para la paz en Centroamérica y México. Los países con mayor presencia documental son México, que tiene la mayor participación del corpus, seguido por Estados Unidos y España. Entre los países centroamericanos, Costa Rica registró la mayor presencia, tras esta, se ubican Panamá, Honduras, Guatemala y Nicaragua.

El análisis de co-ocurrencia de palabras clave de autor, utilizando un umbral mínimo de cinco ocurrencias y previo a la aplicación del tesauro de normalización, permitió identificar los principales términos utilizados para describir las investigaciones. En ese sentido, los resultados muestran un predominio de conceptos vinculados con la educación intercultural, la memoria histórica, la educación superior, la ciudadanía, la cultura de paz y la educación para la paz. Entre las palabras clave más frecuentes destacan “intercultural education” (55 ocurrencias), “Mexico” (38), “historical memory” (28) “higher education” (26), “education” (22), “indigineous education”, y “peace” (15 cada una), “civic education” (14), “culture of peace” y “citizenship education” (13 cada una). De forma general, el análisis sugiere que los estudios no se organizan desde una perspectiva clásica de paz, sino desde una visión más amplia donde convergen educación, interculturalidad, memoria histórica y cultura de paz.

La evolución temporal observada muestra una consolidación progresiva del campo durante la última década, con una concentración importante de la producción en el período 2021-2025. Esta tendencia de crecimiento sostenido de la producción científica sobre educación para la paz en Centroamérica y México es consistente con estudios bibliométricos internacionales que también reportan un incremento sostenido.

3.2 Análisis de coautoría por países

La red de coautoría por países quedó conformada por 23 países distribuidos en cuatro clústeres de colaboración, después de excluir a Italia por no presentar vínculos de colaboración con el resto de los países. La visualización de la red evidencia un claro liderazgo de México, que constituye el nodo central de colaboración internacional al registrar el mayor número de documentos (232), citas (1051), y fuerza total de enlace (TLS=82), ver tabla 4. De igual forma, México posee una posición estratégica de intermediación entre los diferentes grupos de colaboración identificados, lo que lo consolida como el principal articulador de la producción científica sobre educación para la paz, interculturalidad y memoria histórica en la región.

Tabla 4

Principales países en la red de coautoría científica de producción científica sobre educación para la paz en Centroamérica y México (2016–2026).

Fuente: Elaboración propia a partir de base de datos recuperada de Scopus y procesados mediante VOSviewer.

Los resultados también muestran una participación importante de actores externos a la región, particularmente Estados Unidos, España y Reino Unido, que desempeñan un papel clave en la articulación de redes internacionales de investigación en la temática. A nivel centroamericano, se destaca Costa Rica como el país con mayor integración internacional, mientras que Panamá se encuentra vinculado principalmente a redes lideradas por México y Colombia. Por otra parte, Guatemala aparece articulado en un clúster alrededor de Estados Unidos y países sudamericanos, mientras que Honduras se encuentra asociado especialmente a colaboraciones con España.

En conjunto, el análisis de colaboración científica muestra una clara centralidad de México dentro de la red regional, tanto en términos de producción como de articulador regional. Este hallazgo es congruente con la presencia de autores asociados a instituciones mexicanas, sugiriendo el papel que han desempeñado en el desarrollo de enfoques interculturales dentro de la investigación académica regional y de forma particular en temas relacionados con diversidad cultural, inclusión y construcción de paz.

El fuerte vínculo observado entre México, Estados Unidos y España, refleja también la existencia de espacios académicos transnacionales que facilitan el desarrollo de agendas de investigación compartidas, ver Figura 1.

Figura 1
Red de coautoría por países en la producción científica sobre educación para la paz en Centroamérica y México (2016-2026)
Fuente: Elaboración propia a partir de base de datos recuperada de Scopus y procesados mediante VOSviewer 1.6.20

3.3 Análisis de coautoría de autores

Con el propósito de identificar a los autores que contribuyen al estudio de la educación para la paz en Centroamérica y México, así como sus redes de colaboración, se realizó un análisis de coautoría de autores mediante el VOSviewer, utilizando el método de conteo completo y estableciendo un umbral mínimo de tres documentos por autor, lo que permitió identificar 13 autores.

Los autores con mayor producción científica fueron Gunther Dietz, Kathy Bickmore, Laura Mateos, Gerjo Kok, Karlijn Massar y Ramiro Jordan. No obstante, en términos de impacto, Michelle Bellino registró el mayor número de citaciones, seguida por Kathy Bickmore y Gunther Dietz.

Los resultados indican que las relaciones de coautoría más sólidas se concentran en pequeños grupos de investigación especializados y no en una red amplia de colaboración académica. En ese sentido, se evidencia una estructura fragmentada, caracterizada por grupos de trabajo relativamente independientes y sugiriendo un campo de investigación con una limitada articulación entre los principales autores, tabla 5.

Tabla 5

Principales autores identificados en la red de coautoría sobre educación para la paz en Centroamérica y México (2016-2026)

Fuente: Elaboración propia a partir de base de datos recuperada de Scopus y procesados mediante VOSviewer 1.6.20

3.4 Análisis de coocurrencia de palabras clave elegidas por los autores

El análisis de la red de coautoría de palabras clave de autor permitió identificar una red compuesta por 28 palabras claves organizadas en cinco clústeres temáticos. Esta red obtenida a partir de los términos normalizados mediante el tesauro muestra una estructura temática interconectada, articulada principalmente desde los conceptos de educación para la paz, educación intercultural, educación ciudadana, educación superior y memoria histórica, los cuales ocupan posiciones centrales dentro de la red y mantienen vínculos con diversos grupos temáticos. La configuración mostrada, presenta 152 enlaces y una fuerza total de enlace de 346, lo que indica un nivel considerable de cohesión temática en el campo, también sugiere una producción científica sobre estudios de paz en la región, fuertemente orientada a enfoques educativos.

La figura 2 muestra la red de coocurrencia de palabras clave de autor, mientras que la tabla 6, sintetiza los cinco clústeres temáticos identificados. En conjuntos, estos recursos permiten observar no solo las relaciones entre los conceptos, sino también los principales núcleos temáticos que organizan la producción científica sobre estudios de paz en Centroamérica y México.

Figura 2
Red de coocurrencia de palabras clave de autor en la producción científica sobre educación para la paz en Centroamérica y México (2016-2026)
Fuente: Elaboración propia a partir de base de datos recuperada de Scopus y procesados mediante VOSviewer 1.6.20

El primer clúster, representado en color rojo, agrupa diez palabras clave vinculadas con educación para la paz, educación ciudadana, paz, democracia, justicia social, participación, educación en valores, educación para el desarrollo sostenible, política educativa e ingeniería para la paz. Este conjunto constituye el núcleo temático más amplio de la red y refleja una idea de paz estrechamente relacionada con la formación ciudadana, el fortalecimiento democrático, así como la promoción de sociedades más inclusivas y sostenibles. La construcción de paz es abordada enfatizando procesos de transformación social y desarrollo humano.

El segundo clúster, identificado en color verde, asocia términos como cultura de paz, educación en derechos humanos, educación para la no violencia, violencia, convivencia pacífica y aprendizaje socioemocional. Este grupo representa una aproximación más tradicional a la educación para la paz, centrada en la prevención de la violencia y las relaciones sociales pacíficas. La conexión entre educación en derechos humanos y aprendizaje socioemocional, muestra que la literatura considera las competencias emociones como elemento fundamental para la construcción de culturas de paz.

Por otra parte, el tamaño y la posición de educación intercultural dentro de la red del tercer clúster indican que la diversidad cultural constituye uno de los principales ejes de investigación en la región. La relación estrecha con educación indígena e identidad cultural sugiere que la construcción de paz también es entendida como un proceso de inclusión, reconocimiento y valoración de la diversidad cultural. Este resultado puede considerarse como distintivo en la producción académica centroamericana y mexicana en comparación con otros contextos internacionales.

El clúster cuatro, destaca el papel de las instituciones educativas en la generación y difusión de conocimientos orientados a la construcción de paz. La educación para la reconciliación estable conexiones con los debates sobre memoria histórica y reconstrucción social, pero también se observa la presencia de enfoques emergentes como la innovación social que busca responder a problemáticas sociales complejas mediante procesos colaborativos y educativos.

Finalmente, aunque es uno de los grupos más pequeños, el clúster cinco posee una gran relevancia. La centralidad de memoria histórica y sus conexiones con identidad y educación posconflicto refleja la importancia de los procesos de reconstrucción de la memoria colectiva y evidencia que la literatura regional aborda la paz no solo como prevención de conflictos, sino también como un proceso de comprensión crítica del pasado.

La estructura temática identificada evidencia que la educación para la paz en Centroamérica y México no se limita a enfoques tradicionales. Los principales núcleos temáticos identificados articulan conceptos relacionados con educación intercultural, memoria histórica, derechos humanos, educación indígena y justicia social. Esta orientación sugiere la existencia de una identidad regional diferenciada y estrechamente vinculada al reconocimiento de la diversidad, la inclusión social y la transformación de desigualdades estructurales; reconociendo los desafíos históricos, culturales y sociales que caracterizan a la región, tabla 6.

Tabla 6

Clústeres temáticos identificados mediante análisis de coocurrencia de palabras clave de autor

Fuente: Elaboración propia a partir de base de datos recuperada de Scopus y procesados mediante VOSviewer 1.6.20

3.5 Análisis de co-citación de autores

Con el propósito de identificar las bases teóricas compartidas del campo y quienes son los autores que sustentan la investigación sobre educación para la paz en la región de Centroamérica y México, se realizó un análisis de co-citación de autores, utilizando el método de conteo completo y un umbral mínimo de 15 citaciones por autor. De los autores citados en el corpus, 26 cumplieron los criterios establecidos; sin embargo, uno de ellos fue excluido por no presentar vínculos de co-citación con el resto de la red.

La tabla 7 muestra los principales autores identificados, ordenados de acuerdo con el número de citaciones y fuerza total de enlace (TLS).

Los autores más citados fueron Paulo Freire (71 citaciones), Johan Galtung (64), Gunther Dietz (51), Sylvia Schmelkes (37) y Catherine Walsh (35). Este resultado evidencia la relevancia de las perspectivas educativas en el campo, así como la importancia de los debates sobre interculturalidad y diversidad cultural en los estudios de educación para la paz desarrollados en la región.

Por otra parte, los mayores valores de fuerza total de enlace correspondieron a Blanca Antonini (783) y Álvaro De Soto (783), autores con citación conjunta en publicaciones referentes los procesos de negociación y mediación de paz en El Salvador. Asimismo, destacan autores ampliamente reconocidos en los estudios de paz, educación y transformación de conflictos como Galtung (337), Dietz (241) y Freire (196), lo que indica una elevada co-citación con otros autores y una posición central dentro de la estructura teórica e intelectual del campo.

El análisis de los autores identificados permite reconocer al menos cuatro grandes corrientes teóricas. La primera está asociada a los estudios de paz y transformación de conflictos, representada principalmente por Johan Galtung, John Paul Lederach, Karen Bickmore y Lynn Davies. Esta corriente concibe la paz como un proceso que trasciende la ausencia de violencia directa, incorporando dimensiones estructurales, culturales y relacionales vinculadas con la justicia social, la reconciliación y la transformación de conflictos (Galtung, 1969, 1996; Lederach, 1997).

La segunda corriente, corresponde a la pedagogía crítica y la educación transformadora, con Paulo Freire como referente principal. Desde esta perspectiva, la educación es entendida como una práctica orientada al desarrollo de la conciencia crítica, promoviendo procesos educativos participativos y comprometidos con la justicia social (Freire, 1970).

Una tercera corriente se relaciona con los enfoques interculturales y decoloniales, representados por autores como Gunther Dietz y Catherine Walsh, quienes promueven el reconocimiento de la diversidad cultural y los procesos educativos interculturales como elementos fundamentales para la construcción de sociedades más inclusivas y equitativas (Dietz y Mateos Cortés, 2011; Walsh, 2009).

Finalmente, se identifica una corriente vinculada a la teoría social crítica, integrada por autores como Michel Foucault, Hanna Arendt, Pierre Bourdieu y Nancy Fraser. Las contribuciones realizadas por estos autores proporcionan marcos conceptuales para comprender los fenómenos relacionados con el poder, la ciudadanía, el reconocimiento de la desigualdad social y la construcción de la realidad social, temas recurrentes en la producción científica analizada (Arendt, 1958; Foucault, 1975; Bourdieu, 1986; Fraser, 2008).

En cuanto a la composición de la red, se evidencia una diversidad geográfica importante de referentes, con autores procedentes de América Latina, Norteamérica y Europa. Esta diversidad apunta a que las investigaciones sobre educación para la paz en Centroamérica y México, emplea tanto producción académica internacional como perspectivas desarrolladas desde el contexto latinoamericano.

En conjunto, los resultados sugieren que las investigaciones realizadas sobre estudios de paz en Centroamérica y México, se fundamentan en teorías diversas e interdisciplinarias que convergen entre sí con aportes de los estudios de paz, la interculturalidad, la pedagogía crítica y la justicia social. Estos resultados son congruentes con la estructura temática identificada en el análisis de co-ocurrencia de palabras clave, evidenciando que, en la región, la paz es concebida de forma multidimensional y amplia, integrando elementos educativos, culturales, sociales y políticos. Por lo que, en el caso centroamericano y mexicano, la interculturalidad y la justicia social poseen mayor visibilidad en la estructura teórica.

Tabla 7

Principales autores identificados en la red de co-citación sobre educación para la paz en Centroamérica y México (2016-2026)

Fuente: Elaboración propia a partir de base de datos recuperada de Scopus y procesados mediante VOSviewer 1.6.20.

4. CONCLUSIONES

El estudio bibliométrico permitió caracterizar la producción científica sobre educación para la paz en Centroamérica y México indexada en Scopus durante el período 2016-2026, identificando las redes de colaboración, estructuras temáticas, principales tendencias de publicación y referentes teóricos. Los resultados evidencian que se trata de un área de investigación en expansión, con una creciente consolidación académica, sustentada principalmente en artículos científicos que son desarrollados en un contexto de colaboración internacional, con México en una posición central como principal articulador regional de redes de investigación. Aunque la producción científica mostró una tendencia ascendente a lo largo de la década analizada, el período 2021-2025 muestra una concentración importante de la producción académica.

La centralidad de México y la presencia de otros países centroamericanos sugiere que la región ha logrado construir espacios de producción propios, propiciando el desarrollo de agendas académicas vinculadas a sus contextos históricos, culturales y sociales.

Por otra parte, se ha podido constatar que existe una estructura temática organizada en torno a cinco núcleos: educación para la paz y ciudadanía democrática; derechos humanos y prevención de la violencia; interculturalidad y educación indígena; educación superior e innovación social; y memoria histórica en contextos posconflicto. Estos resultados indican que la educación para la paz en Centroamérica y México va más allá de un enfoque centrado en la resolución de conflictos, incorporando elementos relacionados a la diversidad cultural, la inclusión social, la justicia social y la reconstrucción de memorias colectivas.

En el análisis también se evidenció una estructura intelectual interdisciplinaria, que considera aportes provenientes de los estudios de paz y transformación de conflictos, los enfoques interculturales y decoloniales, así como la teoría social crítica. La presencia destacada de autores como Paulo Freire, Johan Galtung, Gunther Dietz, John Paul Lederach y otros referentes del área indican que la producción científica regional se beneficia tanto de los marcos conceptuales internacionales como de perspectivas y contextos regionales.

En este contexto, se destaca que la educación para la paz en Centroamérica y México posee una organización distintiva, caracterizada desde perspectivas educativas, culturales y transformadoras que responden a las realidades históricas y sociopolíticas de la región.

Futuras investigaciones podrían ampliar el alcance analítico de esta investigación, mediante el estudio de las publicaciones que tratan sobre la educación para la paz en relación a los conflictos socioambientales, justicia ambiental e interseccionalidad de género, así como sobre agendas emergentes vinculadas con la paz digital y las implicaciones de la inteligencia artificial en el campo. Este tipo de aproximaciones permitiría comprender con mayor precisión cómo el estudio de la educación para la paz se reconfigura frente a problemáticas contemporáneas.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Notas de autor

Información adicional

Cómo citar / citation: Valverde-Bardales, V. y Zelaya-Perdomo, I. (2026). Educación para la Paz en Centroamérica y México (2016-2026): Un análisis bibliométrico. Estudios de la Paz y el Conflicto, Revista Latinoamericana, Volumen 7, Número 14, 42-65. https://doi.org/10.5377/rlpc.v7i14.23213

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redalyc-journal-id: 7621