Paradigma: Revista de Investigación Educativa | Volumen 32
(2025) | Número 54 | p. 35-58
PARADIGMA
Revista de Investigación Educativa
Artículo
Construcción de una escala de creencias y prácticas sobre el
desarrollo profesional docente en Honduras
Construction of a scale of beliefs and practices on teacher
professional development in Honduras
Trabajo
subvencionado por el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo
(IDRC) en el marco del proyecto Tutoría entre Pares para el Desarrollo
Profesional Docente.
_a,*Carla Leticia Paz Delgado, bLorenzo Eusebio Estrada Escoto, cMaría Josefina Aurtenechea Sáez
_a cpaz@upnfm.edu.hn.
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras. https://orcid.org/0000-0002-5507-1231
_b lestrada@upnfm.edu.hn.
Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras. https://orcid.org/0000-0003-4095-8224
_c maurtenechea@educacion2020.cl.
Fundación
Educación 2020, Chile. https://orcid.org/0009-0005-8003-7800
*Autor para
correspondencia
https://doi.org/10.5377/paradigma.v32i54.21530
Recibido: 28 de julio de
2025 | Aceptado: 23 de octubre de 2025
Disponible en línea:
diciembre de 2025
Artículo
de la revista Paradigma: Revista de Investigación
Educativa de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras. Esta
obra está bajo una licencia internacional Creative
Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0
(CC BY-NC-ND 4.0).
ISSN
1817-4221 | EISSN 2664-5033
Correo
electrónico: paradigma@upnfm.edu.hn
Resumen
Este
artículo presenta los resultados de un estudio que pretendía la construcción y
validación de una escala para evaluar las creencias y prácticas sobre el
desarrollo profesional docente en el marco de un proyecto de formación
permanente sobre la metodología Tutoría entre Pares, implementado en escuelas
rurales de Honduras durante el año 2024. La metodología utilizada incluyó un
estudio de validez de contenido con 14 jueces expertos para evaluar la
pertinencia de los ítems y una prueba piloto aplicada a 401 docentes en
servicio, para determinar la fiabilidad y validez de constructo de la escala,
mediante Análisis Factorial Exploratorio. Los resultados revelan que la escala
mide las creencias y prácticas del profesorado por medio de siete dimensiones:
creencias sobre la tutoría entre pares para el desarrollo profesional docente,
creencias sobre la docencia, creencias sobre la enseñanza, creencias sobre el
aprendizaje, comunidad de aprendizaje, práctica reflexiva, comunidad de
práctica e indagación. Finalmente se concluye que la escala diseñada mostró
validez de contenido (RVC promedio 0.76 y V de Aiken 0.81), validez de
constructo y confiabilidad (α de Cronbach =
0.969 y ω = 0.968).
Palabras clave:
desarrollo profesional docente, creencias docentes, prácticas docentes,
medición, validez
Abstract
This article presents the results of a
study that aimed to construct and validate a scale to assess beliefs and
practices regarding teachers' professional development within the framework of
a continuing education project on the Peer Tutoring methodology, implemented in
rural schools in Honduras during 2024. The methodology used included a content
validity study with 14 expert judges to evaluate the relevance of the items and
a pilot test applied to 401 in-service teachers, to determine the reliability and
construct validity of the scale, through Exploratory Factor Analysis. The
results reveal that the scale measures teachers' beliefs and practices through
seven dimensions: beliefs about peer tutoring for teachers' professional
development, beliefs about teaching, beliefs about teaching, beliefs about
learning, learning community, reflective practice, community of practice, and
inquiry. Finally, it is concluded that the designed scale showed content
validity (average RVC 0.76 and Aiken's V 0.81), construct validity and
reliability (Cronbach's α = 0.969 and ω = 0.968).
Keywords:
teacher professional development, teacher beliefs, teaching practices,
measurement, validity
Introducción
La formación permanente del profesorado ofrece una importante
vía para la mejora escolar, aumentando la eficacia del desempeño docente y
elevando la calidad del aprendizaje del alumnado (Verloop, 2003; Vries et al., 2013). Este
proceso conduce a lo que los investigadores en educación denominan Desarrollo
Profesional Docente (DPD), el cual tiene como uno de sus objetivos cambiar las
creencias y las prácticas de aula del profesorado experimentado, con el fin de
consolidar el ejercicio profesional y mejorar los procesos formativos del
alumnado (Mouza, 2009). Hay que señalar que el DPD se construye desde una perspectiva
amplia y ligada a diversos factores que se complementan como el clima
organizacional y las relaciones escolares entre otros (Monarca et al., 2024).
Numerosos estudios
señalan que, en el caso del profesorado, los procesos de DPD son un recorrido
planificado y sistemático que genera una serie de oportunidades y experiencias
que influyen en el desarrollo profesional y el crecimiento docente. Además, son
útiles para actualizar los conocimientos y habilidades, al tiempo que fomentan
la reflexión pedagógica y la colaboración entre colegas, adquiriendo así una
actitud indagatoria frente a la enseñanza (García y Vaillant, 2010; González-Weil et al., 2014; Verloop,
2003). Cabe señalar que esta reflexión
parece esencial para el crecimiento profesional, aunque también se reconoce el
papel potencialmente importante de la colaboración entre pares con relación al
aprendizaje profesional docente (Cordingley
et al., 2003). El DPD promueve cambios
en la cognición, creencias y prácticas del profesorado; por lo tanto, el
aprendizaje docente es el núcleo de los procesos de formación permanente (Hofman y Dijkstra, 2010).
Es clave señalar que a
nivel internacional existe un creciente interés en los mecanismos que se
implementan para la formación permanente del profesorado, debido a las demandas
que existen en el ejercicio profesional docente. Para Darling Hammond et al. (2017) “la investigación en este campo ha demostrado que muchas
iniciativas de DP acaban siendo poco efectivas para impulsar cambios en la
práctica docente y el aprendizaje de los alumnos” (p. 8).
Teniendo en cuenta este
panorama, este estudio pretendía la construcción de una escala que evaluara la
efectividad de un programa de formación permanente para el DPD implementado en
centros educativos rurales de cuatro departamentos de Honduras. El programa se
compone por un curso en modalidad semipresencial, basado en la pedagogía de la
relación tutora y en la metodología de Tutoría entre Pares. El propósito
central de esta iniciativa era determinar si el curso es eficaz para el DPD en
ámbitos como: las creencias sobre el aprendizaje, la docencia y la enseñanza y
en prácticas pedagógicas tales como; las comunidades de aprendizaje y de
práctica, la reflexión y la indagación en el profesorado participante en el
curso. A partir de ello se formularon los siguientes objetivos de
investigación:
●
Construir una escala para
evaluar las creencias y prácticas sobre el DPD desde el enfoque de la pedagogía
de la relación tutora.
●
Estudiar la validez de
contenido, validez de constructo y la confiabilidad de la escala para
determinar su idoneidad en la medición de la efectividad del programa formativo
en la metodología tutoría entre pares implementado en escuelas rurales de
Honduras durante el año 2024.
Discusión teórica
Este apartado se
estructura en dos componentes teóricos; el primero está orientado a presentar
los fundamentos de la metodología Tutoría entre Pares y el segundo expone una
revisión de instrumentos sobre creencias y prácticas docentes.
La tutoría entre pares
La metodología Tutoría
entre Pares (TeP) también llamada Redes de Tutoría (Cámara, 2020), tiene su
origen en México y está inspirada en el pensamiento de Paulo Freire y la
educación popular. Se implementó por primera vez en escuelas rurales y
marginalizadas. Esta tutoría tiene algunos principios fundamentales como la
importancia del aprendizaje con interés, derribar jerarquías académicas, pues
todas las personas pueden aprender y enseñar en un marco de respeto a los
distintos ritmos de aprendizaje, propiciando la reflexión a través de la
metacognición. Se desarrolla en una sesión entre tutor/a y tutorado/a, quien
elige un tema de su interés dentro de un catálogo que se trabaja a través de
preguntas y desafíos, incentivando el descubrimiento por medio de la
investigación de los/as tutorados/as. Posteriormente, la persona que es
tutorada presenta sus aprendizajes en una demostración pública y tras un
proceso de aprendizaje se convierte en tutor/a (Cámara, 2020).
Para la
Fundación Educación 2020 (2023), la metodología TeP es una innovación pedagógica de
aprendizaje activo que, a través de un intercambio de preguntas que buscan
comprender un fenómeno, promueve un aprendizaje integral. Además, esta
metodología también transforma las prácticas y creencias de los profesores que
son formados en ella, beneficiando la implementación de modelos pedagógicos
centrados en el estudiante.
Es importante señalar
que, en esta metodología, el ciclo del trabajo tutor (ver Figura 1) es un
proceso formativo en el cual se rompen jerarquías y se genera una relación
tutora en la cual todas y todos pueden aprender. Hay que destacar que esta
dinámica conecta con una nueva praxis pedagógica que permite la autonomía,
libertad y democratiza el proceso de aprendizaje (Carro Olvera y Lima Gutiérrez, 2024).
Figura 1
Ciclo de trabajo tutor, proceso formativo
Nota.
Figura proporcionada por la Fundación Educación
2020.
Un estudio reciente
sobre la implementación de la metodología TeP en Honduras y Nicaragua (Álvarez Valdés y Araneda Quiroz, 2024), reveló que la metodología impacta el DPD, en los siguientes
aspectos: (1) avance en el trabajo colaborativo, a través de la conformación de
comunidades de aprendizaje promovidas por las tutorías; (2) autonomía
profesional dado que el docente construye su clase desde lo que considera
relevante para sus alumnos y alumnas y a partir de aquello realiza la
vinculación curricular; (3) promueve la interdisciplinariedad en los
conocimientos y aprendizajes basados en temas que pueden encontrarse en más de
una asignatura (Cámara, 2020); (4) creación de espacios de reflexión individual, que
permiten trabajar la metacognición y autoevaluación de los docentes (Educación 2020 y CENTRE-UC, 2019) y; (5) ofrece herramientas prácticas de educación centrada en
los estudiantes y profundización del vínculo docente-estudiantes más
horizontal; a la vez que promueve estrategias para la enseñanza de habilidades
del siglo XXI (Educación 2020 y CENTRE-UC,
2019; Cámara,
2020).
Además de estos
aspectos vinculados a la práctica pedagógica, la TeP genera cambios en las
creencias docentes (Álvarez Valdés y
Araneda Quiroz, 2024), debido a que
promueve el diálogo constante, la búsqueda deliberada de sorpresas, la
discusión en común, y la crítica de lo establecido cuando éste se revela
disfuncional (Cámara, 2020).
Escalas sobre
creencias y prácticas del desarrollo profesional docente
El estudio sobre las creencias y prácticas que
favorecen el aprendizaje y el desarrollo profesional del profesorado ha ido en
aumento durante los últimos años (Asensio
Muñoz y Ruiz de Miguel, 2017; Avalos, 2011; Nian, 2020).
Adicionalmente, existe un creciente interés por identificar las estrategias que
propician el desarrollo profesional de los docentes. En este proceso se destaca
la relevancia de contar con escalas válidas y confiables que permitan
determinar las creencias y las prácticas efectivas para el aprendizaje del
estudiantado. Con la finalidad de determinar la herramienta que permitiría
evaluar la efectividad del curso de TeP para el cambio de creencias y prácticas
en el contexto de las escuelas rurales hondureñas, se procedió a efectuar una
revisión en bases de datos identificando cuatro escalas que miden creencias y
prácticas del DPD (ver Tabla 1).
Tabla 1
Escalas
identificadas que estudian las variables creencias y prácticas del desarrollo
profesional docente
|
Escala
|
Autores
|
Dimensiones
que evalúa
|
|
Creencias
sobre la profesión docente
|
Asensio Muñoz y Ruiz de Miguel (2017)
|
El cuestionario
se compone de 19 ítems y evalúa las siguientes dimensiones:
- Creencias acerca de los rasgos que
definen la función docente.
b. Importancia
que otorgan a la investigación
- Creencias sobre la enseñanza.
|
|
Teacher beliefs
survey
|
Benjamin (2003)
|
48 ítems,
dimensiones:
- Enseñanza constructivista
- Enseñanza
del comportamiento
- Gestión del
aula constructivista
- Gestión del
comportamiento
|
|
The
reflective teaching instrument
|
Faghihi y Anani Sarab (2016)
|
29 ítems,
dimensiones:
- Prácticas reflexivas
- Cognición
- Aprendizaje
profesional
- Metacognición
|
|
Questionnaire
on beliefs about teaching and teacher professional development activities
|
Vries et al. (2013)
|
53 ítems,
dimensiones:
a.
Creencias
sobre el estudiante,
b. Creencias
sobre el contenido
c.
Actividades
de actualización,
d. Actividades
de reflexión y
e.
Actividades
de colaboración.
|
Nota. Elaboración
propia a partir de la revisión de cuatro escalas que evalúan creencias y
prácticas docentes sobre el desarrollo profesional docente.
Tras la revisión de los
cuestionarios, fue posible concluir que estas escalas no evalúan en su
totalidad las dimensiones consideradas en el proyecto TeP: construcción de
comunidades de aprendizaje, comunidades de práctica, práctica reflexiva,
creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. De igual manera el enfoque
de las escalas no estaba alineado con la pedagogía de la relación tutora que
subyace al curso de formación de tutoría entre pares y para finalizar ninguno
de ellos se encontraba contextualizado a las escuelas rurales de Honduras. Por
ello se determinó la necesidad de construir la escala de creencias y prácticas
sobre el DPD, ad hoc al programa formativo en la metodología TeP. La cual
aporta a llenar un vacío instrumental en los procesos de formación del
profesorado, pues permite la evaluación de las creencias y las prácticas del
DPD en ámbitos esenciales del quehacer docente tales como: creencias sobre la
tutoría entre pares para el DPD, la docencia, la enseñanza y el aprendizaje
desde una perspectiva dialógica que promueve la inclusión de todo el
estudiantado. En el caso de las prácticas: la generación de comunidades de
aprendizaje, práctica y reflexión, la indagación del contexto del aula, como
insumos claves para la docencia basada en las evidencias.
Métodos y materiales
Los
elementos esenciales del proceso metodológico de esta investigación se
describen a continuación:
Tipo y diseño del estudio
Este estudio se desarrolló desde el
enfoque de investigación cuantitativa. El tipo de investigación es de tipo
instrumental de corte transversal, ya que se analiza la validez y fiabilidad de
la escala y el diseño es no experimental puesto que no se realizó una
manipulación de variables.
Participantes y muestra
Los participantes de este estudio
fueron los estudiantes del Profesorado en Educación Básica I y II ciclo de la
Dirección de Formación Permanente de la UPNFM. Se seleccionó esta población
debido a que reunía características similares al profesorado que recibiría la
formación en la metodología TeP. Siendo estas las siguientes; (a) estar en
servicio en el nivel de educación básica (de primero a noveno grado); (b)
laborar en centros educativos rurales y; (c) pertenecer a una escuela
multigrado.
La población total de estudiantes de
la carrera de educación básica durante el primer período del año 2024, fue de
3,320 estudiantes. Para determinar el tamaño de la muestra se aplicó la fórmula
de Cochran para el cálculo del tamaño de muestra en poblaciones finitas ,
considerando un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%,
parámetros comúnmente utilizados en investigaciones educativas para garantizar
la validez y confiabilidad de los resultados. La fórmula empleada fue la
siguiente:
(1)
Donde:
●
N
= 3,320 (tamaño de la población de docentes en servicio)
●
Z =
1.96 (valor de Z para un 95% de confianza)
●
p =
0.5 (proporción esperada)
●
q
= 1 - p = 0.5
●
e
= 0.05 (margen de error).
Al sustituir los valores se obtiene
una muestra requerida de 345 participantes. En ese sentido, se determinó que el
tamaño de muestra óptimo era de 345 docentes en servicio.
En cuanto a la selección de los
participantes se utilizó el muestreo por criterio, el cual consiste en un tipo
de muestreo no probabilístico, en el cual se definen características de
inclusión de los participantes. En este caso: ser docente de educación básica
en servicio en escuelas multigrado de zonas rurales. Finalmente se conformó la
muestra con 401 participantes, debido a que el enlace del cuestionario se
compartió en las asignaturas con estudiantes que cumplían los criterios
definidos, lo que generó mayor número de respuestas voluntarias. De esta
muestra, 292 eran mujeres y 109 varones. La edad promedio fue de 31 años y la
media de los años de ejercicio profesional docente era de 5.3 años. La
población de este estudio se caracteriza por ser parte de un programa de
profesionalización docente de la UPNFM, por lo tanto, se trata de docentes en
servicio en centros educativos unidocentes o bidocentes y que han decidido
continuar con estudios en el nivel de educación superior.
Instrumentos
En cuanto a los instrumentos
utilizados para la construcción de la escala, se emplearon los siguientes:
Ficha de revisión documental:
se sistematizó información de instrumentos previamente diseñados para evaluar
constructos relacionados.
Ficha para la validez de contenido:
para estimar la validez de contenido de los ítems propuestos en la escala, se
diseñó una ficha de evaluación dirigida a jueces expertos, en la que se
incorporaron dos secciones: a) pertinencia de cada ítem de acuerdo al
procedimiento propuesto por Tristán-López (2008)
y; b) valoración de la relevancia de los ítems según el modelo propuesto por
Iken.
Prueba piloto:
con la finalidad de estudiar la confiabilidad y la validez de constructo de la
escala, se realizó una prueba piloto en la que participaron 401 docentes. El
cuestionario se sometió a revisión y aprobación por parte del Comité de Ética
de la UPNFM y posteriormente fue administrado bajo consentimiento informado en
modalidad de cuestionario online.
Análisis de la información
El procesamiento y el análisis de la
información se realizó con el apoyo de IBM SPSS 27.0 para Windows, Factor
Analysis y Microsoft Excel, aplicando los siguientes procedimientos:
Validez de contenido: se
estimó el índice de validez de contenido de Tristán-López
(2008) y el coeficiente V de Aiken.
Análisis descriptivos de ítems:
se calcularon estadísticas descriptivas como la frecuencias, medias y
desviación estándar.
Confiabilidad interna:
se determinó el coeficiente α de Cronbach como indicador de consistencia
interna y ω de McDonald para un análisis más robusto.
Análisis factorial exploratorio:
como pruebas preliminares, se calculó el KMO y la prueba de esfericidad de
Bartlett para comprobar si los datos son adecuados para proceder con el
análisis. Además, se realizó un análisis factorial exploratorio con método de
componentes principales y rotación varimax. Adicionalmente, se utilizó el
programa factor para profundizar en los hallazgos preliminares, como método de
extracción se empleó Robust Unweighted Least Squares (RULS) y la rotación
Promin, evaluando así los índices de ajuste ( 
, RMSEA,
CFI, TLI, GFI, AGFI) de
las subescalas.
Resultados
En
esta sección se presentan los resultados del estudio y que corresponden con los
objetivos de investigación:
Construcción de una escala para evaluar creencias y
prácticas sobre el DPD desde el enfoque de la pedagogía de la relación tutora
Para construir la escala se
operacionalizó la variable DPD en dos dimensiones: creencias y prácticas
pedagógicas sobre el desarrollo profesional docente (tal y como lo esquematiza
la Figura 2). Ambas dimensiones permiten comprender cómo los docentes interpretan
y ejecutan su labor pedagógica en función de sus experiencias, contextos y
procesos de formación.
Figura 2
Operacionalización de la variable
desarrollo profesional docente
Nota. Elaboración propia a
partir del análisis conceptual de las variables del estudio.
La escala se conformó en dos
subescalas, la primera por cinco dimensiones: creencias sobre la docencia,
creencias sobre el aprendizaje, creencias sobre la enseñanza, creencias sobre
el DPD, creencias sobre la tutoría entre pares y la segunda por cuatro: práctica
reflexiva, comunidad de práctica, comunidad de aprendizaje e indagación, que
corresponden a las áreas de DPD que la metodología TeP ha demostrado impactar
en el ejercicio profesional docente. Como se observará más adelante, el estudio
de propiedades psicométricas reconfiguró la estructura inicial de la escala.
Considerando estas dimensiones se
elaboraron ítems para cada una de las subescalas identificadas en la
operacionalización de variables, los cuales fueron elaborados a partir de la
revisión teórica del estudio y de las escalas consultadas en la etapa inicial
de la investigación. En su versión inicial, la escala contaba con 56 ítems. Se
optó por el uso de un escalamiento tipo Likert de 5 puntos, que permitiera
expresar el grado de acuerdo o desacuerdo con la creencia y práctica pedagógica
presentada en cada dimensión. De acuerdo a esta escala, las afirmaciones podían
valorarse de la siguiente manera: “Totalmente en desacuerdo” [1], “En
desacuerdo” [2], “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” [3], “De
acuerdo” [4] y, “Totalmente de acuerdo” [5].
Estudio de validez de contenido, validez de constructo
y confiabilidad de la escala
En el estudio de validez de
contenido participaron 14 jueces con especialidades en el campo de la
formación inicial y permanente del profesorado, con grado académico de
doctorado y con más de 10 años de experiencia en la formación docente. Se
utilizaron dos procedimientos de análisis, con la finalidad de determinar la
relevancia de los ítems. El primero fue el modelo propuesto por Tristán-López (2008), el cual pretende superar
tres problemas identificados en la propuesta de Lawshe para determinar la
validez de contenido, siendo estos: (1) la falta de explicación y justificación
del procedimiento seguido para construir la tabla de valores mínimos de
aceptación para la Razón de Validez de Contenido (RVC), por lo cual a veces se
complica su interpretación. (2) Los valores mínimos de RVC se ven afectados por
el número de jueces, de tal modo que RVC es muy exigente con pocos panelistas
(RVC = 1 con 5 panelistas) y muy laxo con un gran número de jueces (RVC = 0.29
con 40 panelistas). (3) Finalmente, no es aplicable a paneles con menos de
cinco jueces. La propuesta de Tristán-López (2008),
revisa el modelo de establecimiento de los valores de RVC mínimos y se
identifica la condición que hace que la exigencia del modelo dependa del número
de panelistas y se ve su ámbito de aplicación, de manera de poder utilizar el
modelo con el menor número posible de jueces y no necesariamente en consenso
unánime. El segundo método fue la V de Aiken, que permite evaluar el grado de
acuerdo de los jueces sobre la relevancia de los ítems.
Tras la recogida de datos de los 14
jueces, se analizó la RVC de cada ítem, se estimaron como aceptables aquellos
que alcanzaron un valor superior a 0.58 según el modelo desarrollado por Tristán-López (2008). Se eliminaron los ítems con
valores inferiores por lo que la escala se redujo a 54 ítems. El índice de
validez de contenido de la escala fue de 0.76, lo que supera el acuerdo mínimo
para clasificarla como aceptable (RVC > 0.58). En cuanto a la V de Aiken,
los resultados del análisis de validez de contenido, evidenciaron un valor
promedio de 0.81. Este resultado indica un alto nivel de acuerdo entre los
jueces expertos respecto a la relevancia de los ítems evaluados (Penfield y Giacobbi, 2004). En consecuencia, se
considera que la escala cuenta con una validez de contenido sólida para
explorar las creencias y prácticas vinculadas al DPD desde una perspectiva
centrada en el vínculo educativo, el acompañamiento personalizado, el
aprendizaje situado y la relación tutora.
En relación con el estudio de la validez
de constructo, la prueba piloto proporcionó datos que permitieron efectuar
un Análisis Factorial Exploratorio (AFE), por el método de Análisis de
Componentes Principales (ACP) y posteriormente se aplicó la rotación varimax
con la finalidad de analizar la simplificación factorial de la escala.
Para realizar el análisis AFE/ACP de
la primera subescala: creencias sobre el desarrollo profesional docente, se
procedió a confirmar que el tamaño de la muestra era el idóneo para efectuar la
prueba; se calculó el KMO resultando en 0.956 y la prueba de
esfericidad de Bartlett 7789.14, p < .001. Los resultados del
AFE/ACP, aplicando el método de rotación varimax, revelaron la presencia de
cuatro factores (ver Tabla 2).
Tabla 2
Resultados
del análisis factorial exploratorio de la subescala creencias sobre el
desarrollo profesional docente: matriz de componentes rotados (varimax)
|
Variables
|
Comunalidades
(extracción)
|
F1
|
F2
|
F3
|
F4
|
|
A1. La tutoría entre pares permite la creación de una comunidad
de aprendizaje.
|
0.724
|
0.809
|
0.179
|
0.131
|
0.142
|
|
A2. La tutoría entre pares favorece el proceso de planificación
de la enseñanza.
|
0.708
|
0.789
|
0.166
|
0.168
|
0.174
|
|
A3. La tutoría entre pares es una metodología efectiva para el
aprendizaje.
|
0.673
|
0.787
|
0.172
|
0.117
|
0.108
|
|
A4. La tutoría entre colegas docentes, beneficia el aprendizaje
del estudiantado.
|
0.722
|
0.781
|
0.248
|
0.171
|
0.146
|
|
A5. La tutoría entre pares permite la mejora de las prácticas
docentes.
|
0.660
|
0.765
|
0.183
|
0.137
|
0.152
|
|
A6. Creo que conversar sobre los desafíos que se presentan en el
aula con un colega docente, me ofrece ideas para atender las necesidades del
estudiantado.
|
0.613
|
0.728
|
0.247
|
0.104
|
0.107
|
|
A7. La tutoría entre pares ayuda efectivamente a desarrollar
redes de trabajo profesional.
|
0.658
|
0.726
|
0.189
|
0.262
|
0.162
|
|
A8. Recibir acompañamiento de un colega docente permite el
aprendizaje profesional.
|
0.576
|
0.710
|
0.172
|
0.058
|
0.196
|
|
A9. Trabajar en Redes Educativas contribuye a mejorar mis
competencias docentes.
|
0.600
|
0.705
|
0.313
|
0.067
|
-0.018
|
|
A10. Las sesiones de trabajo y formación dentro del centro
educativo son provechosas.
|
0.685
|
0.705
|
0.403
|
0.161
|
0.002
|
|
A11. Considero que la reflexión sobre mi práctica pedagógica es
clave para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje.
|
0.686
|
0.666
|
0.431
|
0.237
|
-0.015
|
|
A12. Visitar comunidades digitales de la asignatura a mi cargo
contribuye con mi labor pedagógica.
|
0.549
|
0.640
|
0.314
|
0.201
|
0.004
|
|
A13. Leer sobre reformas educativas y prácticas prometedoras
permite la actualización docente.
|
0.627
|
0.629
|
0.413
|
0.239
|
0.059
|
|
A14. Leer sobre material educativo reciente favorece la mejora
de la práctica docente.
|
0.616
|
0.614
|
0.419
|
0.231
|
0.101
|
|
B1. La docencia es una profesión colaborativa, se requiere que
todo el personal del centro educativo colabore en el desarrollo del proceso
de aprendizaje.
|
0.684
|
0.230
|
0.719
|
0.338
|
0.024
|
|
B2. Crear un clima de confianza y bienestar es clave para el
proceso de enseñanza.
|
0.656
|
0.372
|
0.690
|
0.174
|
-0.103
|
|
B3. La capacidad de aprender es algo que permanece relativamente
fijo durante toda la vida.
|
0.601
|
0.303
|
0.687
|
0.002
|
0.193
|
|
B4. Los buenos profesores dan al estudiantado opciones en sus
tareas, pues esto es determinante para el aprendizaje.
|
0.553
|
0.315
|
0.623
|
0.150
|
0.209
|
|
B5. Los profesores son quienes dirigen el proceso de enseñanza.
|
0.490
|
0.256
|
0.616
|
0.049
|
0.206
|
|
B6. La buena enseñanza requiere siempre la relación entre el
material de aprendizaje y los intereses del estudiantado.
|
0.523
|
0.305
|
0.613
|
0.181
|
0.146
|
|
B7. La profesión docente es agradable y motivadora por el hecho
de trabajar educando personas.
|
0.610
|
0.284
|
0.608
|
0.398
|
0.016
|
|
B8. Cuanto más se preocupan los estudiantes por las
calificaciones y rendimiento, más aprenden.
|
0.582
|
0.221
|
0.543
|
-0.201
|
0.444
|
|
B9. La profesión docente es problemática, pero se pueden superar
las dificultades y todos pueden aprender a ser buen profesor.
|
0.422
|
0.208
|
0.528
|
0.218
|
0.229
|
|
C1. Los cambios sociales y tecnológicos demandan cambios en la
concepción de los fines de la escuela.
|
0.624
|
0.314
|
0.195
|
0.683
|
0.140
|
|
C2. Los tiempos actuales no ofrecen una buena imagen de la
profesión docente.
|
0.459
|
0.125
|
0.044
|
0.632
|
0.206
|
|
C3. Los cambios sociales y tecnológicos demandan cambios en la
forma de enseñar
|
0.643
|
0.359
|
0.342
|
0.628
|
0.053
|
|
C4. La docencia es una profesión que demanda mucho esfuerzo
personal.
|
0.523
|
0.161
|
0.452
|
0.538
|
0.048
|
|
D1. Hay estudiantes que tienen medios y condiciones para
estudiar, los profesores pueden hacer poco.
|
0.550
|
0.095
|
-0.014
|
0.161
|
0.718
|
|
D2. Si el estudiante no quiere aprender, no hay nada que el
docente pueda hacer.
|
0.406
|
0.072
|
0.006
|
0.157
|
0.613
|
|
D3. Siempre habrá algunos estudiantes que simplemente no “lo
entenderán” no importa lo que haga el docente.
|
0.513
|
0.200
|
0.317
|
-0.036
|
0.610
|
|
D4. Para ser profesor solo importa tener un amplio conocimiento
de los objetivos y enseñarlos con claridad.
|
0.362
|
0.029
|
0.162
|
0.090
|
0.571
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Autovalores iniciales
|
|
13.56
|
2.09
|
1.78
|
1.34
|
|
Autovalores rotados
|
|
8.53
|
5.33
|
2.49
|
2.42
|
|
Porcentaje de la varianza inicial
|
|
42.37
|
6.53
|
5.55
|
4.20
|
|
Porcentaje de la varianza rotada
|
|
26.67
|
16.65
|
7.78
|
7.55
|
|
KMO
|
0.956
|
|
|
|
|
|
Prueba de esfericidad de Bartlett
|
7789.14
p < .001
|
|
|
|
|
Nota. Elaboración propia con
base en los datos obtenidos en el trabajo de campo.
En síntesis, los resultados obtenidos
para la subescala de creencias son los siguientes: la prueba de adecuación
muestral KMO fue de 0.956, prueba de esfericidad de Bartlett 7789, α de
Cronbach 0.944 y ω de McDonald 0.952, lo que revela la calidad y la
confiabilidad de la escala.
Respecto a la segunda subescala:
prácticas sobre el desarrollo profesional docente, la prueba KMO resultó
en 0.959 y la prueba de esfericidad de Bartlett en 6608.20, p <
.001. En el caso de esta subescala, el AFE/ACP indica la presencia de tres
factores (ver Tabla 3).
Tabla 3
Resultados
del análisis factorial exploratorio de la subescala prácticas sobre el
desarrollo profesional docente: matriz de componentes rotados (varimax)
|
Variables
|
Comunalidades
(extracción)
|
F5
|
F6
|
F7
|
|
E1. Hablo con mis colegas sobre lo que creo que es importante en
educación.
|
0.821
|
0.821
|
0.369
|
0.104
|
|
E2. Comparto con mis compañeros experiencias de aprendizaje.
|
0.821
|
0.811
|
0.387
|
0.116
|
|
E3. Comparto nuevas ideas didácticas con colegas.
|
0.755
|
0.802
|
0.277
|
0.189
|
|
E4. Apoyo a los compañeros en sus problemas de enseñanza.
|
0.755
|
0.774
|
0.284
|
0.275
|
|
E5. Hablo de situaciones de mi enseñanza con otros para aprender
de ellos.
|
0.693
|
0.703
|
0.384
|
0.226
|
|
E6. Hablo de problemas de enseñanza con los compañeros.
|
0.619
|
0.684
|
0.263
|
0.286
|
|
E7. Hablo con mis colegas de mejora e innovación de la educación
en mi escuela.
|
0.698
|
0.656
|
0.449
|
0.257
|
|
E8. Observo clases de mis compañeros para aprender de ellos.
|
0.497
|
0.625
|
0.167
|
0.282
|
|
E9. Hablo con mis colegas de teorías científicas educativas.
|
0.622
|
0.588
|
0.342
|
0.399
|
|
E10. Experimento nuevos métodos de enseñanza con mis compañeros.
|
0.630
|
0.551
|
0.276
|
0.500
|
|
E11. Les pido a mis colegas que observen algunas de mis
lecciones para obtener comentarios sobre mi enseñanza.
|
0.437
|
0.451
|
0.233
|
0.423
|
|
F1. Hablo con mis alumnos de lo que experimentan en mis
lecciones para mejorar mi práctica docente.
|
0.654
|
0.332
|
0.725
|
0.136
|
|
F2. Analizar a fondo un problema de mi práctica ayuda elegir una
solución.
|
0.712
|
0.432
|
0.725
|
0.020
|
|
F3. Estudio productos de mis estudiantes para entender cómo
funciona mi enfoque y método de enseñanza.
|
0.691
|
0.403
|
0.702
|
0.188
|
|
F4. Analizo grabaciones de vídeo de mis lecciones para mejorar
mi práctica docente.
|
0.573
|
0.238
|
0.694
|
0.185
|
|
F5. Reflexionar sobre los fines, contenidos, modelos, métodos,
técnicas, recursos y materiales de enseñanza- aprendizaje, me ayuda a ser
mejor docente.
|
0.690
|
0.507
|
0.657
|
0.037
|
|
F6. Enfrento los problemas en mi enseñanza observando lo que la
literatura dice sobre ellos.
|
0.606
|
0.213
|
0.597
|
0.452
|
|
F7. Les pido a los estudiantes que completen encuestas para
recibir comentarios sobre mis prácticas de enseñanza.
|
0.560
|
0.150
|
0.568
|
0.464
|
|
F8. Después de clase, reflexiono sobre mis lecciones.
|
0.485
|
0.451
|
0.508
|
0.152
|
|
F9. Utilizo los datos de desempeño de los estudiantes para,
cuando sea necesario, adaptar mi enseñanza.
|
0.583
|
0.399
|
0.495
|
0.423
|
|
G1. Utilizo materiales didácticos de mis compañeros en mis
clases.
|
0.627
|
0.188
|
0.017
|
0.769
|
|
G2. Doy clases en conjunto con compañeros.
|
0.604
|
0.185
|
0.121
|
0.745
|
|
G3. El que el personal docente tenga inquietud por la
investigación en educación, repercutirá en la formación del estudiantado.
|
0.485
|
0.166
|
0.434
|
0.519
|
|
|
|
|
|
|
|
Autovalores iniciales
|
|
11.90
|
1.48
|
1.24
|
|
Autovalores rotados
|
|
6.51
|
4.98
|
3.13
|
|
Porcentaje de la varianza inicial
|
|
51.74
|
6.43
|
5.40
|
|
Porcentaje de la varianza rotada
|
|
28.31
|
21.65
|
13.61
|
|
KMO
|
0.959
|
|
|
|
|
Prueba de esfericidad de Bartlett
|
6608.20
p < .001
|
|
|
|
Nota. Elaboración propia con
base en los datos obtenidos en el trabajo de campo.
En el caso de la subescala de
prácticas los resultados globales son los siguientes: KMO 0.959 y la prueba
de esfericidad de Bartlett en 6608.20, p < .001, α de
Cronbach 0.952 y ω de McDonald 0.956.
Como resultado del AFE/ACP, la escala
fue reestructurada considerando los 54 ítems cuyas cargas factoriales cumplían
con los criterios para la inclusión que han sido señalados en la literatura.
Para Bandalos y Finney (2010), la
interpretación de la solución factorial requiere una determinación del valor
que debe alcanzar un coeficiente para ser considerado relevante o alto. Los
valores comunes para los coeficientes de estructura son .30 y .40. Por lo
tanto, si aproximadamente el 10% es una varianza compartida suficiente para
considerar que una variable es útil para la interpretación de factores,
entonces se podría utilizar un valor de .30 o .40. Tomando como referencia
estos criterios se procedió a reestructurar la escala y su composición final
estudia las creencias y prácticas sobre el DPD en siete dimensiones, de ellas
algunas fueron renombradas, tal y como se muestra en la Tabla 4.
Tabla 4
Factores
del análisis de componentes principales con rotación varimax
|
Dimensiones y factores
|
Indicador (ítems)
|
% Varianza (inicial)
|
% Varianza (rotada)
|
α de Cronbach
|
ω de McDonald
|
|
I. Creencias
|
|
|
|
0.944
|
0.952
|
|
F1.
Creencias sobre la tutoría entre pares para el desarrollo profesional docente
|
A1 – A14
|
42.37
|
26.67
|
|
|
|
F2.
Creencias sobre la docencia
|
B1 – B9
|
6.53
|
16.65
|
|
|
|
F3.
Creencias sobre la enseñanza
|
C1 – C4
|
5.55
|
7.78
|
|
|
|
F4.
Creencias sobre el aprendizaje
|
D1 – D4
|
4.20
|
7.55
|
|
|
|
Total varianza explicada
|
|
58.65
|
58.65
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
II.
Prácticas
|
|
|
|
0.952
|
0.956
|
|
F5.
Comunidad de aprendizaje
|
E1 – E11
|
51.74
|
28.31
|
|
|
|
F6.
Práctica reflexiva
|
F1 – F9
|
6.43
|
21.65
|
|
|
|
F7.
Comunidad de práctica e indagación
|
G1 – G3
|
5.40
|
13.61
|
|
|
|
Total varianza explicada
|
|
63.57
|
63.57
|
|
|
Nota.
Elaboración propia con base en los datos obtenidos en el trabajo de campo.
El primer factor de la subescala de
creencias: creencias sobre la tutoría entre pares para el desarrollo
profesional docente, explica el 42.37% de la varianza. De igual manera el
primer factor de la subescala de prácticas: comunidad de aprendizaje, explica
el 51.74% de la varianza.
Con la finalidad de determinar la
calidad del modelo factorial y contar un modelo más robusto, se utilizó el
programa Factor Analysis para extraer índices de ajuste global; CFI, TLI, RMSEA
y el SRMR. El análisis exploratorio realizado demostró que el modelo de cuatro
factores, se ajusta a los datos empíricos (ver Tabla 5). La razón fue
de 1.79, un valor inferior al punto de corte de 3.0, lo que indica un ajuste
adecuado entre los datos observados y el modelo teórico planteado inicialmente.
El RMSE = .045 reveló un ajuste muy bueno (≤ .05). De igual manera, los
índices incrementales resultaron altamente positivos: el CFI alcanzó .991 y el
TLI = .988 superando el punto recomendado de .95. En el caso de los índices de
bondad de ajuste absoluto, resultaron altos (GFI = .996 y AGFI = .994), lo que
confirma la adecuación del modelo factorial. En conclusión, los indicadores
demostraron que la estructura factorial de la subescala es adecuada,
respaldando la validez de constructo de este componente de la escala.
Tabla 5
Índices de
ajuste del modelo factorial de la subescala de creencias
|
Índice de ajuste
|
Valor obtenido
|
Criterio de referencia
|
|
|
1.79
|
≤ a 3.0
|
|
RMSE
|
.045
|
≤ a .05
|
|
CFI
|
.991
|
≥ a .95
|
|
TLI
|
.988
|
≥ a .95
|
|
GFI
|
.996
|
≥ a .95
|
|
AGFI
|
.994
|
≥ a .95
|
Nota. Elaboración propia con
base en los datos obtenidos en el trabajo de campo.
Respecto a la subescala de prácticas,
la razón fue
de 2.50, resultado que se encuentra en el rango aceptado (< 3.0) indicando
que el modelo explica apropiadamente las relaciones entre los ítems y los
factores de la subescala. El RMSE = .061 se encuentra en un rango aceptable.
Los índices incrementales son altos (CFI = .989; TLI = .985), superando el
punto recomendado de .95 y confirmando un ajuste excelente. Respecto a los
índices absolutos (GFI = .996; AGFI = .994), estos respaldan la calidad del
modelo, ya que se alcanzan los valores sugeridos para un buen ajuste. En
conjunto, estos resultados revelan una estructura factorial robusta y coherente
con los fundamentos teóricos (ver Tabla 6).
Tabla 6
Índices de
ajuste del modelo factorial de la subescala de prácticas
|
Índice de ajuste
|
Valor obtenido
|
Criterio de referencia
|
|
|
2.50
|
≤ a 3.0
|
|
RMSE
|
.061
|
≤ a .05
|
|
CFI
|
.989
|
≥ a .95
|
|
TLI
|
.985
|
≥ a .95
|
|
GFI
|
.996
|
≥ a .95
|
|
AGFI
|
.994
|
≥ a .95
|
Nota. Elaboración propia con
base en los datos obtenidos en el trabajo de campo.
El estudio de la confiabilidad de
la escala de creencias y prácticas sobre el desarrollo profesional docente
se realizó por medio del coeficiente α de Cronbach, el cual resultó de
manera global en 0.969. De modo particular, para la subescala creencias sobre
el desarrollo profesional docente fue de 0.944 y de 0.952 para la subescala
prácticas sobre el desarrollo profesional docente, indicando una alta
consistencia interna de los ítems de acuerdo a lo planteado por George y Mallery (2003, p. 231), quienes sugieren
los siguientes valores para evaluar el coeficiente α de Cronbach: α
> 0.9 es excelente, α > 0.8 es bueno, α > 0.7 es aceptable,
α > 0.6 es cuestionable, α > 0.5 es Pobre y α < 0.5 es
inaceptable.
Adicionalmente, se utilizó el
coeficiente ω de McDonald considerando que se reconoce como una medida más
robusta y precisa, ya que evita sesgos en la estimación de la consistencia
interna. Esta característica lo convierte en un indicador más adecuado para
escalas de carácter educativo. El valor obtenido para la escala global de
creencias y prácticas sobre el desarrollo profesional docente fue de ω =
0.968. Tomando en cuenta cada subescala, se obtuvo un resultado de ω =
0.952 para creencias y ω = 0.956 para prácticas.
Considerando estos resultados la escala de creencias y prácticas sobre el desarrollo
profesional docente ha demostrado ser una herramienta potencial para explorar
un conjunto de creencias del profesorado que son claves en la implementación de
una innovación pedagógica desde el marco de la inclusión del alumnado en el
proceso de aprendizaje. En ese sentido, la construcción de esta escala
es un aporte al campo de la formación permanente del profesorado. Es importante
aclarar que este estudio no pretendía verificar un modelo teórico ya existente
con la aplicación de un AFC, sino estudiar una serie de factores que explicasen
el DPD desde la modificación de las creencias y las prácticas del profesorado
tras la formación en la metodología TeP con enfoque dialógico y horizontal.
Adicionalmente, no se identificaron escalas que evaluaran el DPD desde el
enfoque de las redes de tutoría y por ello en esta fase del proceso no era
posible un AFC.
La escala de creencias y prácticas
sobre el DPD, consideró en un inicio 9 dimensiones, las cuales se ajustaron y
redujeron a 7 factores con sus respectivos ítems, los cuales se detallan a
continuación:
●
Creencias sobre la tutoría
entre pares, se compone de 14 ítems que miden las convicciones del profesorado
por las bases epistemológicas de la pedagogía de la relación tutora, aspecto
clave para el desarrollo de experiencias de desarrollo profesional docente
situadas al contexto de la escuela rural.
●
Creencias sobre la docencia,
estructurada por 9 ítems explora las ideas del profesorado sobre la docencia
desde una perspectiva dialógica, humanista y centrada en la figura del
aprendiz. Este factor es esencial para los procesos de formación permanente desde
la perspectiva de la educación inclusiva.
●
Creencias sobre la enseñanza,
compuesta por 4 ítems. Determina las concepciones sobre la enseñanza desde el
enfoque participativo.
●
Creencias sobre el
aprendizaje, consta de 4 ítems. Mide las convicciones de los docentes desde el
constructo de la transformabilidad que, según Hart et al. (2004), se define
como la firme creencia de que todo el alumnado puede aprender sin importar sus
condiciones de vida y aprendizaje.
●
Comunidad de aprendizaje,
considera 11 ítems. Determina las prácticas docentes que derivan en procesos de
colaboración docente con la finalidad de potenciar el aprendizaje del
estudiantado.
●
Práctica reflexiva conformada
por 9 ítems que exploran la capacidad del docente para cuestionar, analizar y
mejorar su propio quehacer pedagógico. Este factor revela el compromiso del
profesional con una enseñanza consciente, donde se examinan críticamente las
decisiones didácticas, se reconocen fortalezas y debilidades, y se asume una
actitud permanente de mejora. La reflexión se convierte así en un proceso
metacognitivo indispensable para comprender el impacto de la enseñanza en el
aprendizaje del estudiantado, permitiendo tomar decisiones fundamentadas que
respondan a las necesidades reales del aula. En este sentido, la práctica
reflexiva no es solo una estrategia, sino una disposición ética y profesional
que fortalece la autonomía del docente y consolida su identidad como agente de
cambio.
●
Comunidad de práctica e
indagación, integrado por 3 ítems. Representa la participación activa de los
docentes en espacios colaborativos de aprendizaje profesional. A través de esta
dimensión, se evidencia la importancia del trabajo en red, el intercambio
sistemático de experiencias pedagógicas y la construcción colectiva de
conocimiento a partir de la indagación situada en la práctica. Esta comunidad
no se limita a la convivencia profesional, sino que se constituye en un entorno
de diálogo crítico, donde se problematiza la realidad educativa y se generan
soluciones desde la práctica. En el marco del DPD, este factor es esencial para
romper con lógicas individualistas y promover una cultura de colaboración,
co-investigación y mejora continua que trasciende lo personal y fortalece lo
institucional.
Las propiedades
psicométricas de la escala demuestran en una etapa preliminar, validez y
fiabilidad para evaluar las creencias y prácticas del profesorado. Los
resultados del estudio de validez de contenido revelan un RVC aceptable y en lo
referente a la confiabilidad, la escala se caracteriza por tener una alta
consistencia interna de los ítems. Finalmente, el AFE, permitió reestructurar
la escala de tal manera que se ajustará con los ámbitos del aprendizaje
profesional del proyecto Tutoría entre Pares y con un énfasis especial en la
metodología TeP como precursora del DPD.
Estos hallazgos responden al objetivo
de construir una escala que evalúe las creencias y prácticas docentes en el
marco del proyecto TeP, ofreciendo una escala alineada con los fundamentos
pedagógicos del programa formativo. La estructura factorial obtenida, junto con
los altos niveles de confiabilidad y los procedimientos de validación
empleados, evidencian la solidez de la escala y su pertinencia para medir la
efectividad de procesos de formación en metodología de TeP, particularmente en
contextos rurales de Honduras. De esta manera, la escala no solo aporta al
diagnóstico y monitoreo del impacto del programa implementado en 2024, sino que
también constituye una herramienta estratégica para orientar acciones de mejora
continua en el desarrollo profesional docente desde enfoques humanizantes y
relacionales.
Conclusiones
El DPD produce conocimiento
experiencial y es importante destacar que, en este proceso complejo, el sistema
de creencias del profesorado no es estático, sino más bien un acto versátil que
se genera en el contexto y por medio de la experiencia práctica del
profesorado. Este tipo de aprendizaje experiencial permite que las creencias
del profesorado se ajusten y mejoren (Nian, 2020).
Las investigaciones han informado que
es necesario un cambio en la práctica en el aula antes de que pueda producirse
otro cambio en el profesorado (Zonoubi et al., 2017),
pero las investigaciones también indican que primero es necesario un cambio en
las creencias de los docentes (Mouza, 2009).
Conscientes de esta influencia entre creencias y prácticas es clave contar con
procesos de formación permanente contextualizados, reflexivos y en comunidades
de aprendizaje que conduzcan a la modificación de creencias y prácticas
docentes.
Sumado a ello, es clave mencionar que
la evidencia científica, destaca la influencia de las creencias del profesorado
en la implementación de prácticas innovadoras e inclusivas (Vargas et al., 2021). Por ello, en esta dinámica
se hace necesario disponer de escalas válidas y confiables que faciliten la
evaluación de creencias y prácticas previo a los procesos de formación docente
y posterior a ellos; de tal manera que se cuenten con dispositivos de formación
y actualización efectivos para el DPD. Tomando en cuenta estos aspectos y
correspondencia con los objetivos de esta investigación se concluye lo
siguiente:
●
La construcción de la escala
de creencias y prácticas sobre el desarrollo profesional docente desde el
enfoque de la pedagogía de la relación tutora permite operacionalizar las
dimensiones fundamentales del aprendizaje docente promovido por la metodología
de tutoría entre pares. Esta escala logra integrar aspectos claves como las
creencias sobre la enseñanza, el aprendizaje, la docencia, el desarrollo
profesional y la tutoría entre pares, así como prácticas pedagógicas asociadas
a la reflexión, la indagación y la participación en comunidades de aprendizaje.
En este sentido, la escala constituye un aporte significativo tanto para la
investigación educativa como para la mejora de los procesos de formación
permanente, al permitir evaluar con claridad los cambios en las concepciones y
actuaciones docentes derivados de experiencias formativas transformadoras e
inclusivas.
●
Los análisis realizados
demuestran que la escala diseñada es adecuada para evaluar la efectividad del
programa de formación en la metodología de tutoría entre pares. La validez de
contenido, respaldada por el juicio de 14 expertos, arroja un índice satisfactorio;
el AFE permite identificar una estructura coherente con los factores teóricos
definidos inicialmente y; los altos coeficientes de confiabilidad (α de
Cronbach = 0.969 y ω = 0.968) confirman la consistencia interna de la
escala. En conjunto, estos hallazgos evidencian que la escala es un recurso
pertinente y confiable para medir las creencias y prácticas docentes en el
marco del desarrollo profesional impulsado por estrategias de aprendizaje
dialógico y horizontal como las que propone la tutoría entre pares.
Recomendaciones
Como recomendaciones para futuras
investigaciones se plantean las siguientes:
- Si bien el AFE
permitió identificar una estructura inicial robusta de la escala, se
recomienda la realización de investigaciones posteriores que empleen
análisis factorial confirmatorio, con el fin de validar la estructura
factorial propuesta y fortalecer la evidencia sobre la validez de
constructo de la escala.
- Se sugiere aplicar
la escala en otras poblaciones docentes de diferentes niveles y
modalidades educativas (urbano-rural, multigrado, educación media,
formación inicial, etc.) con el propósito de evaluar su aplicabilidad y
sensibilidad a contextos diversos, así como su capacidad para captar
variaciones significativas en creencias y prácticas profesionales.
- La escala puede ser
utilizada como una herramienta diagnóstica y de seguimiento dentro de
programas de formación continua, con el fin de identificar cambios en las
creencias y prácticas docentes antes, durante y después de las
intervenciones formativas, retroalimentando así los procesos de mejora
institucional.
- Considerando que las
creencias profesionales se configuran desde la etapa inicial, se
recomienda la realización de estudios con estudiantes de profesorado, para
comprender cómo se construyen sus ideas sobre la docencia y generar
propuestas formativas que aborden tempranamente los desafíos del ejercicio
profesional.
- Esta investigación
evidencia la necesidad de construir escalas que respondan a los enfoques
pedagógicos y realidades socioculturales del contexto. Se recomienda que
futuras investigaciones mantengan este enfoque crítico-contextual,
integrando perspectivas como la educación popular, la equidad y la
justicia educativa.
- Futuras
investigaciones sobre esta escala o sobre instrumentos de naturaleza
similar, podrían incorporar análisis desde la Teoría Clásica del Test
(TCT) y la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), ya que estas, a diferencia
del análisis factorial exploratorio, permiten modelar el rasgo latente
como un continuo, ofreciendo estimaciones más precisas de confiabilidad o
precisión.
Referencias bibliográficas
Álvarez
Valdés, C. y Araneda Quiroz, D. (2024). Tutorías entre
pares como promotoras de desarrollo profesional docente: transformación de
prácticas y creencias en docentes de escuelas de Nicaragua y Honduras. Perspectiva Educacional: Formación de Profesores,
63(3), 141–163. https://doi.org/10.4151/07189729-Vol.63-Iss.3-Art.1527
Asensio
Muñoz, I. y Ruiz de Miguel, C. (2017). Medida y
evaluación de las creencias sobre la profesión de los maestros en formación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 20(3), 79. https://doi.org/10.6018/reifop.20.3.265231
Avalos,
B. (2011). Teacher professional development
in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching
and Teacher Education, 27(1),
10–20. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.007
Bandalos,
D. L. y Finney, S. J. (2018). Factor Analysis.
En G. R. Hancock, L. M. Stapleton y R. O. Mueller (Eds.), The Reviewer’s Guide to Quantitative Methods in the
Social Sciences (pp. 98–122). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315755649-8
Benjamin,
J. (21-25 de abril de 2003). Revision and Validation of the Revised Teacher Beliefs
Survey. Annual Meeting of the American Educational Research
Association. Chicago. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED476126.pdf
Cámara,
G. (2020). Pedagogía que
aprende de su práctica. Redes de Tutoría.
Carro
Olvera, A. y Lima Gutiérrez, J. A. (2024). Del
modelo neoliberal a la nueva escuela mexicana: Referentes teóricos, técnicos e
ideológicos. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 29(103),
987–1000. https://ojs.rmie.mx/index.php/rmie/article/view/11/12
Cordingley,
P., Bell, M., Rundell, B. y Evans, D.
(2003). The impact of collaborative Continuing
Professional Development (CPD) on classroom teaching and learning.
EPPI-Centre: Social Science Research Unit, Institute of Education, University
of London. https://eppi.ioe.ac.uk/cms/Portals/0/PDF%20reviews%20and%20summaries/CPD_rv1.pdf
Darling
Hammond, L., Hyler, M. E., y Gardner, M.
(2017). Effective Teacher Professional
Development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.
Davini,
M. C. (2015). La
formación en la práctica docente (1a ed.). Paidós.
Educación
2020. (2023). Modelo
de escalabilidad de una innovación pedagógica basada en Tutorías entre Pares:
Adaptación y Escalamiento de la Tutoría Entre Pares para Profesores y Líderes
Escolares para una Educación Rural Equitativa. https://tepa.educacion2020.cl/wp-content/uploads/2023/09/Modelo-de-escalabilidad-V.1-digital.pdf
Educación
2020 y CENTRE-UC. (2019). Informe
de Evaluación de Resultados de Proyecto Red 50. Santiago.
Faghihi,
G. y Anani Sarab, M. R. (2016). Teachers as
Reflective Practitioners: A Survey on Iranian English Teachers’reflective
Practice. Journal of Teaching Language Skills,
34(4), 57–86. https://doi.org/10.22099/jtls.2016.3659
García,
C. y Vaillant, D. (2010). Desarrollo profesional docente: ¿cómo se aprende a enseñar?
Educación hoy estudios: Vol. 115. Narcea.
George,
D. y Mallery, P. (2003). SPSS for Windows Step by Step: A Simple Guide and Reference (11.0 Update (4th Edition)). Allyn
& Bacon.
González-Weil,
C., Gómez Waring, M., Ahumada Albayay, G., Bravo González, P., Salinas Tapia,
E., Avilés Cisternas, D., Pérez, J. L. y Santana Valenzuela, J.
(2014). Principios de Desarrollo Profesional Docente construidos por y para
Profesores de Ciencia: Una propuesta sustentable que emerge desde la indagación
de las propias prácticas. Estudios Pedagógicos
(Valdivia), 40(Especial),
105–126. https://doi.org/10.4067/S0718-07052014000200007
Hart,
S., Dixon, A., Drummond, M. J. y McIntyre, D.
(2004). Learning without limits.
Maidenhead: Open University Press
Hofman,
R. H. y Dijkstra, B. J. (2010). Effective
teacher professionalization in networks? Teaching
and Teacher Education, 26(4),
1031–1040. https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.10.046
Monarca,
H., Mera-Clavijo, A., Álvarez-López, G. y Gorostiaga, J. M.
(2024). Posiciones sobre profesionalización
docente en el discurso de los organismos internacionales. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 29(102), 509–533. https://ojs.rmie.mx/index.php/rmie/article/view/217/415
Mouza,
C. (2009). Does Research-Based Professional
Development Make a Difference? A Longitudinal Investigation of Teacher Learning
in Technology Integration. Teachers College
Record: The Voice of Scholarship in Education, 111(5), 1195–1241. https://doi.org/10.1177/016146810911100502
Nian,
Z. (2020). To Promote the Development of
Teachers’ Teaching Beliefs from Reflective Teaching. Open Journal of Social Sciences, 08(11), 120–126. https://doi.org/10.4236/jss.2020.811012
Penfield,
R. D. y Giacobbi, J. P. R. (2004). Applying a Score
Confidence Interval to Aiken's Item Content-Relevance Index. Measurement in Physical Education and Exercise Science,
8(4), 213–225. https://doi.org/10.1207/s15327841mpee0804_3
Solis,
C. A. (2015). Beliefs about teaching and
learning in university teachers: revision of some studies. Propósitos y Representaciones,
3(2), 245–260. https://doi.org/10.20511/pyr2015.v3n2.83
Tristán-López,
A. (2008).
Modificación al modelo de Lawshe para el dictamen cuantitativo de la validez de
contenido de un instrumento objetivo. Avances en
Medición, 6(1), 37–48. https://www.academia.edu/98121155/Modificaci%C3%B3n_al_modelo_de_Lawshe_para_el_dictamen_cuantitativo_de_la_validez_de_contenido_de_un_instrumento_objetivo
Vargas,
S., Narea, M. y Torres-Irribarra, D. (2021). Creencias
Epistemológicas en Profesores y su Relación con el Desarrollo Profesional desde
la Evaluación Docente. Psykhe
(Santiago), 30(2).
https://doi.org/10.7764/psykhe.2019.21809
Verloop,
N. (2003). De leraar (The teacher), in
Verloop, N. and Lowyck, J. (Eds), Onderwijskunde.
Een kennisbasis voor professionals (Science of Teaching. A Knowledge
Base for Professionals), Wolters-Noordhoff, Groningen, 195–228.
Vries,
S. de, van de Grift, W. J. y Jansen, E. P.
(2013). Teachers’ beliefs and continuing
professional development. Journal of Educational
Administration, 51(2),
213–231. https://doi.org/10.1108/09578231311304715
Zonoubi,
R., Eslami Rasekh, A. y Tavakoli, M.
(2017). Efl teacher self-efficacy development in professional learning
communities. System,
66, 1–12. https://doi.org/10.1016/j.system.2017.03.003